情智语文的追求

情智语文的追求


孙双金


   情智语文追求什么呢?
   情智语文有两大追求:其一,追求在最佳的时间教给孩子最好的语文,这是解决教什么问题;其二,追求用最好的方式让孩子们乐学语文,这是解决怎么教的问题。
   我们先来回答第一个问题,在人生6—12岁的儿童黄金时期,该教什么给孩子们呢?什么才是最好的语文呢?显然,语文教科书是众多专家精心筛选的最好的语文,这是大家共同的教本,是共认的,共有的。但情智语文个性的语文是什么呢?教给孩子怎样的语文才能给他一辈子奠定优秀的语文素养,才能在我们手上培养出明天的“鲁迅、季羡林、林语堂、钱穆”式的语文大师呢?这恐怕是我们情智语文最大的情怀和智慧。我们经过充分的学习、阅读、研讨、碰撞后认为:
   根据心理学研究,儿童时期是人的记忆力的黄金时期。童年之记,如石上之刻,终生难忘。西方科学家说过:“一切智慧的根源在于记忆。”记忆力是智力的核心要求,人们称赞某人为天才,常常说是“一目十行,过目不忘”,没有良好的记忆力、想象力、思维力全成了空中楼阁。朱自清先生有一句名言:“记住了的东西才是自己的,没有记住的东西全是别人的。”儿童时期如自然之春天,春天是播种的季节。我们的儿童语文教育要做的事就是在儿童的心灵播洒最好的语文种子,让其植入身心,终生受用。因此,童年语文应以诵读为主,以积累为主,为一生奠基。
   根据对传统语文教育的研究,中国文化是儒释道文化,其中以儒家文化为主脉。几千年的儒家文化教育的经验是什么呢?是在幼年童年期记诵大量的儒学经典。中国近代文化名人哪一个不是学富五车满腹经伦呢?钱穆9岁就熟背《三国》,除了把“四书”全部“吃”到肚子里外,还背熟了《朱子章句集》。现在又有谁能像茅盾一样把《红楼梦》倒背如流,像鲁迅一样在幼子时期就背下《纲鉴》?谁能相信辜鸿铭竟然把37部《莎士比亚》戏剧全部背诵下来,而杨振宁、杨叔子在童年就熟背“四书五经”。儒家经典是什么?是中国人几千年的文明精华,思想精萃,智慧载体,文化基因!熟背国学经典,等于把中华民族几千年的智慧全部植入了自己的脑海,那该是多么伟大工程,功德无量的事业啊!因此童年语文教育应以诵读古今中外经典为主要功课之一。
   情智语文除了认真教好语文书外,还承担什么使命呢?还要建设好我们的三套情智语文校本教材。第一套教材为“国学经典”。经典,就是历史上留传下来的具有权威性、典范性的著作。《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《弟子规》、《论语》、《老子》、《大学》、《中庸》、《孟子》、《声律启蒙》、《增广贤文》就是国学经典的重要组成部分。第二套教材为“诗歌经典”。低年级以历代著名绝句为主,约80首左右;中年级以唐诗为主,约80首;高年级以《诗经》、《古诗19首》、《楚辞》、《宋词》节选,大约80首。现代中外诗歌以冰心、泰戈尔、普金希等名家短篇为主约60篇。这样小学阶段古诗加现代诗大约300首左右。第三套教材为“儿童文学经典”。如果说国学经典,诗歌经典更多地面向过去、面向历史的话,那儿童文学经典则是面向现代、面向儿童。儿童文学低年级以绘本和童话为主,中高年级以童话和儿童小说为主,以名家名篇为主,视野观照东西方儿童文学经典。
我们再来回答怎么教让孩子乐学语文的问题。
   首先回答校本教材怎么教。
   国学、诗歌怎么教?国学诗歌经典因其语言精炼,富有韵味,充满音律美的特点,教学时应以诵读,背诵为主,辅导以适当讲解,让学生大致了解意思即可。不必在理解上花太多功夫。“不求甚解”“熟读成诵”应是国学诗歌教学的原则。对于吟诵,背诵,朱自清有一段精辟的见解!朱自清是这样说的:“这儿可以看出吟诵的重要来。这是诗的兴味发端,也是诗学的第一步,但偶然的随意的吟诵是无用的;足以消遣,不足以受用或成学。那得下一番切实的苦工夫,便是记诵。学习文学而懒于记诵是不成的,特别是诗。一个文科学生,与其囫囵吞枣,走马观花地读十部诗集,不如仔仔细细地背诵三百首诗。这三百首诗虽少,是你自己的;那十部诗集虽多,看过就还了别人。我不是说他们不应该读十部诗集,我是说他们若不能仔仔细细读这些诗集,读了是和没读一样。”为了激发学生的学习热情,教师可运用各种方法,像竞赛法、情境法、表演法、展示法、师生共读法、亲子共读法等等都是有效的方法。教师要用灵活多变的方法让学生乐此不疲,出口成诗。
   儿童文学怎么教?儿童文学的教学和国学、诗歌经典应有区别,因为儿童文学语言通俗易懂,没有阅读障碍。再加上儿童文学是以故事为主,有人物,有情节,有故事,特别吸引学生。因此儿童文学教学重在积极引导,推荐书目,激发兴趣,以孩子自主阅读为主。为了提高阅读兴趣和效果,有条件的话可以全班共读同一本书,共同交流阅读心得。也可以利用中午午休时间老师读书,同学听书。还可发动家长参与,班级阅读,提倡家庭亲子共读。一旦引导孩子走上阅读的金光大道,养成手不释卷的良好习惯,那我们语文教学的任务就已成功一大半了。
   其次,回答情智语文课堂的追求。
   我们的情智课堂是“四小课堂”:它追求课堂上让学生焕发出勃勃的生命活力,让孩子“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”。 “小脸通红”它指向学生的情感领域。只有当教学触及到学生情感的琴弦,激发学生学习的欲望,引发学生学习的兴趣,学生兴奋起来时,学生才会时“小脸通红”,否则只会时小脸无神,小脸发白。
   “小眼发光”它指向学生的智力领域。只有当学生智慧的火花被点燃的时候,只有当学生情感闸门不断开启的时候,学生才会“小眼发光”,否则只会小眼发直,小眼发呆。
   “小手直举,小嘴常开”它指向学生的参与领域。课堂是学生主动学习的场所,学生是学习的主动者,课堂上理所应当让学生畅所欲言,自主互动。在和文本、教师、学生的互相对话中,让学生充分地说出他们的所思、所惑。问题让他们去提,问题让他们去议,答案让他们去辩,结论让他们去得。
   我们的情智课堂是“登山课堂”:它追求课堂上学生紧张的情智生活,要让学生“大脑流汗”,心灵登山,通过课堂学习,学习在知识、能力、思维情感和人格上皆得到登山式的发展。
   登山的过程是体力得到锻炼,眼界得到开阔,心情得到陶冶,人格得到升华的过程。上课的过程是智力得到开发,能力得到培养,情感得到陶冶,人格得到提升的过程。
   登山的乐趣在过程中。从山脚开始攀登,逐步登上山腰、山顶,你会感到“会当凌绝顶,一览众山小”,“无限风光在险峰”。虽然登山艰辛,但乐在其中,乐此不疲。上课的乐趣也在过程中。好课特别强调学生经历过程,经历由不知到知的过程,经历由不会到会的过程,经历由不能到能的过程。让学生的思维和情感经历“山重水复”、“柳暗花明”,体验“豁然开朗”的快乐。学习虽然艰辛,但乐在其中,其乐无穷。
   上山是体力锻炼,上课是脑力锻炼,但两者道理相通,从登山中可以得到诸多启迪。
   攀登什么山?是登小山还是登高山?我想大多数人会选择巍峨的泰山,险峻的黄山。课堂上登什么山呢?我认为要攀登“三座大山”。一座是知识的高山,因为知识是基础,知识是力量;一座是思维的高山,因为思维是能力的核心,是创新的关键。没有思维难度的课绝不是一堂好课;一座是情感的高山,课堂要让学生感受什么是真正的真、善、美,让学生的情感经受洗涤,得到净化。
   路径由谁选择?可由导游带领,可由登山者自己寻找。从大道上山,大道石阶早有前人铺好,两旁人文景观集中,走得顺畅,看得舒服。从小道上山,小道虽然崎岖,虽然艰辛,但可体验历险的快乐,获得征服的快感。从悬崖攀登,虽然悬崖陡峭,充满危险,但攀登自有攀登的乐趣,只有勇敢者才能独享其中的滋味。
   学习的路径由谁选择?是老师包办代替,还是让学生自主确定?学习的路径非是“自古华山一条道”,而是“条条大道通罗马”,不要做那蹩脚的导游,只会亦步亦趋。放手让学生去思考,去选择,去尝试,去探索。碰壁又何妨?摔倒又怎么样?学生就是在摔倒、碰壁中找到正确的路径。“失败乃成功之母”,错误乃正确之父也。错误也是学生人生体验的资本。“不经一番寒霜苦,那得梅花扑鼻香”呢?
   怎么上山?可由自己走着上,可由别人抬着上,也可以坐着缆车上。坐着缆车上也能到山顶,但看不到沿途的风光,享受不到登山的快乐。别人抬着上无需自己用力,可肢体没有得到锻炼,身心没有得到发展。自己走着上,边走边看,既动脑又动脚,享受登山的快乐。上课呢?教师告诉学生,学生也能掌握知识,但“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。教师领着学生学,学生不会迷失方向,但学习方法是现成得来,不是自己建构,终不牢靠。而自己主动探索尝试解决问题,建构的知识结构、能力体系、情感价值才会终身难忘。
   好课像登山,是因为学习者是登山的主人,是因为学习者经历了发展的过程,是因为学习者体悟了学习的快乐!
   阅读教学“情智语文”的实施途径主要有以下几种:
   一、让教学富有画面性或场景性
   什么是教学的画面性或场景性呢?具体来说,就是教师要善于挖掘文章中可能隐藏着的情感画面或场景,在教学时,根据文本的文字和叙事逻辑,进行创造性发挥,或演绎成一段故事,或编织成一个戏剧性的场面,或描绘成一幅生动的画面,由此让学生走进文本的情感世界。在创设教学的画面性或场景性时,可采用如下策略:1、教学语言的画面性。教师可用一两段富有形象性、画面感的语言营造教学的画面性或场景性,在学生面前展示文本所描写的生动场景。2、电教手段的情境化。恰如其分地运用多媒体,在学生面前显现栩栩如生的画面和场景,能增加教学的情境性。3、引导学生展开合理想象。视觉是有限的,而想象是无限的。可以想象场景,可以想象画面,可以想象故事,通过想象,能够把学生带入那如诗如画的场景。
   二、紧扣语言“披文入情”
   我认为“披文入情”是情智语文里有情感性的重要方法和途径,它是遵循语文学科规律,能充分体现工具性和人文性的结合。所谓“披文入情”,就是紧扣文章的重点理解句子的句面意思,探寻句子的内在情意,体悟作者思想深处的情思,直至走进人物心灵的深处和作者发生情感上的共鸣。“披文入情”的一般策略有:1、咬文嚼字品意蕴。语言文字如美酒香茗一般讲究品评滋味,咀嚼、品尝、回味,在把玩中领略其中的韵味。2、层层剥笋探情思。语言特别是有意味的语言往往有字面义、字中义、字外义,教师面对这一类文章就需要引导学生层层剥笋,走进语言内在的情感世界。3、上下关联悟真情。文章是一个完整的整体,我们读者在阅读时必须上下联系,前后照应,沿着作者思路,体悟到他真正的感情。
   三、课堂要向学生的问题敞开
   我始终认为:一个孩子会不会思考,是区别他有没有智慧的一个本质问题。会思考的表现是有质疑精神和问题意识。没有问题,学生对文本的理解就不可能走向深入,对文本的情感体验也不可能深刻。情智教育的一个重要任务,就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。我在课堂上常向学生说两句话:“古人说:学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”“还有不同意见吗?老师最喜欢提不同意见的同学啦。”让学生有问题意识还只是第一步。可惜的是现在的许多教师,就满足于这一步,因此他们的课堂很热闹、很活跃,但缺乏思维的含量。为什么?因为他们忘了走第二步:让学生提有质量、有价值、有深度的问题。我的许多课,就不仅向学生的问题敞开,更重要的是向学生有价值的问题敞开。什么是有价值的问题呢?一个重要的标准,就是它有助于理解文本的核心或深层意义,或者说,绕过它,我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感。让学生学会提出有价值的问题,就是在让他们真正走进文本,走向智慧。
   四、教学是挑起矛盾冲突的艺术
   要让学生学会提问题,尤其是提有价值的问题,首先是老师自己要善于发现问题,发现有质量的问题。情智语文告诉我们,所谓要善于发现有价值的问题,就是要能敏锐地捕捉到隐藏在文本中的各种矛盾冲突。智慧如何体现呢?要有矛盾冲突。有的矛盾是学生发现的,有的矛盾是老师挑拨起来的。纵观情智语文实践得较好的教师的教学艺术,有一个基本的特点:就是善于挑动学生去发现各种各样的矛盾冲突,并在理解这些矛盾冲突中启迪智慧、深化情感体验。
   我上的《二泉映月》,让学生热泪盈眶,其中很重要的因素,就是他引导学生发现了文本中的一个关键性冲突:一个中秋之夜,小阿炳随父亲来到二泉边赏月,父亲问他听到什么,他说除了水声什么也没有听到。父亲说:你还小,等你长大了,你就能听到许多奇妙的声音。阿炳长大之后,眼睛瞎了,又是一个中秋之夜,来到二泉边,却只听到了叹息、哭泣、倾诉、呐喊,惟独没有听到奇妙的声音。“是阿炳的父亲说错了吗?”带着这个问题,学生走进了阿炳的精神世界,理解了阿炳人性中最光明的东西——跟命运抗争、扼住命运的喉咙去创造世间最美妙的音乐。
   许多文本都是多义的,尤其是文学文本,所谓“诗无达诂”。多义的文本到处隐藏着理解上的矛盾冲突,找到了这些矛盾冲突,就找到了用以教学的有价值的问题,找到了课堂的绝佳切入口,找到了点燃学生思维的火种。
   一个对文本中的矛盾冲突视而不见的教师,一个在课堂上不善于挑起学生情感、理智的矛盾冲突的教师,就不是一个好教师,至少是不太优秀的情智教师。

情智教育:我们的办学主张与追求——南京市北京东路小学课程规划与文化建设

情智教育:我们的办学主张与追求
——南京市北京东路小学课程规划与文化建设


   教育与人息息相关:教育指向人、为了人、提升人。
   但我们更应该认识到:教育所面对的,不是空洞、抽象的符号意义上的人,而是一个个有着鲜活的生命、情感与智慧的具体的人。儿童作为一个成长中的生命个体,其内在的生命与人格、情感与智慧的生长,理应成为学校教育矢志不渝的追求。也正是在这样的意义与尺度上,我们南京市北京东路小学在承传学校历史命脉与文化传统的基础上,鲜明提出“情智教育”的办学主张,并试图以“情智和谐共生的大写的人”的培养为出发点与归宿点,实现对学校教育的一种内在超越。



   一、办学主张:名校发展的题中之义
   一所名校,是不能没有自己鲜明、独特的办学主张的。这是时代与社会赋予名校的历史使命。名校之“名”,不仅仅在于其远播的声名,及其在社会、民众当中的显赫声望,更在于其有着与自身办学目标、发展愿景息息相关的办学主张。可以说,离开了鲜明、独特的办学主张,名校也就失去了其应有的厚重质地与深刻远见。
   从历史的维度来看,近现代以来,中华大地上大凡名垂青史的名校,都有着其鲜明的办学主张与风格。早在上个世纪初,清华大学就酝酿形成了“自强不息”、“厚德载物”的办学风格,这一风格最终沉淀为学校的校训,绵延至今;同样,作为北大办学追求与风格的“思想自由、兼容并包”,作为南开中学办学主张的“允公允能,日新月异”,也在当时乃至随后的时日里产生广泛而深远的影响,经久弥新。事实上,清华、北大及南开中学等一大批学校之所以能够成为后来人们心目中永恒的名校,与他们对各自鲜明的办学主张密不可分。
   此外,作为一所名校,除了社会赋予的名望、荣耀和光环之外,其自身也应该有着相应的职守与担当。尤其是,作为一所名校,其应该走在教育改革与发展的最前沿,应该对学校教育有着自己清醒、鲜明、独特的认知与理解,能够在学校教育众说纷纭的嘈杂环境中不人云亦云,并根据时代与社会的总体要求以及人的发展的内在需要,对学校教育给出自己的见解与主张。从某种意义上讲,名校应该成为某一时代学校教育的最强音与代言人,并对其他更多学校的发展与精神走向构成一种示范与引领。那么,名校究竟该以怎样的内涵去实现这种示范与引领?是超强的硬件设施与软件建设?或是一流的师资与生源?这些或许都还不够,至少还不足以支撑起一所名校的真正脊梁。从这一意义上看,名校能否给出自己鲜明的办学主张,能否在相应办学主张的指引下,对学校教育的方方面面给出自己的独特探索与实践,则显得十分必要而且迫切了。


二、情智教育:办学主张的提出及其思考
   所谓情智教育,是指教育者用自己高尚的情感和丰富的智慧营造出情智和谐的教育氛围,使受教育者的积极情感得到培养,蕴藏智慧得到唤醒和发展,从而培养出情智和谐发展人格健全的大写的人。情智教育不等于情感教育,它不是仅仅作用情感领域,培养高情商的人;也不等于智慧教育,仅仅发展人的理性智慧,培养所谓高智慧的人、高智商的人;情智教育也不等于情感教育加智慧教育,它不是两者的简单相加,它是两者的有机交融,互相促进,有效转化,最终达到情智和谐、情智共生的境界。
   情智教育作为我校办学主张的提出,有其内在的必然性。
   其一,她是学校本土文化的自然生成。任何教学主张的提出离不开学校的文化土壤、文化传统。走进北小,最引人注目的是柳斌同志的题词“含爱生情怀,有教育智慧”,这一“情”一“智”,揭示了新时代教育的本质,呼唤我们的教育从“知识”教育走向“情感教育”和“智慧教育”。学校大会议室门匾上“心心相映”四个大字格外醒目,没有教育者高尚和纯洁的情感,没有教育者丰富而灵动的智慧,我们的教育如何能走进儿童的心灵,达到“心心相映”的境界呢?
   其二,她是人的和谐发展的必然追求。“人”是由一撇一捺组成的,我们这样解读“人”字:一撇侧重于感性的发展、情感的发展,一捺侧重于理性的发展、智慧的发展,一撇和一捺的交叉点就是追求情感与智慧的和谐共生。我们“情智教育”培养的人,一撇上写着“高尚的情感”,一捺上写着“丰富的智慧”,加起来就等于顶天立地的大写的人。然而,反观我们当下的教育,重识轻智的技术工具主义倾向的泛滥,情感在教育中的渐行渐远,使教育早已偏离了应有的轨道,远离了最初的源头。倡导情智教育,正是希望我们的学校教育能够重新回到教育的原点,按照教育的本源规律办事,使我们的教育真正致力于完整的、和谐的人的培养,让我们的教育具有一种启迪生命、提升生命的光泽。
   其三,她是当代教育的理性呼唤。现代文明要求我们具有两种精神,一是科学精神,二是人文精神。我们认为,科学精神的核心是“智慧”问题,人文精神的核心是“情感”问题,而“情智教育”就是培养富有科学精神和人文精神和谐统一的现代人。
   其四,她还是新课程改革核心理念的一种自然呼应。新课程改革提出三维目标:一维是“知识与技能”;二维是“过程和方法”;三维是“情感、态度、价值观”。我们以为,“知识与技能”,“过程与方法”可以纳入智慧教育范畴,而“情感、态度、价值观”可以纳入“情感教育”范畴。因此可以说“情智教育”与新课改理念不谋而合,异曲同工。
   其五,她还体现了中西方文化的和谐融合。中国传统文化的主脉是儒家文化,是“和”文化、“情”文化;西方文化是理性文化、智文化。“情智教育”旨在融会中西文化精髓,做到古为今用,洋为中用,最终为我所用。


   三、愿景、课程与文化:情智教育的内核与框架
   任何一种成熟、鲜明的办学主张,都应有其清晰的愿景规划、鲜明的课程设计及其生动的文化映照。否则,办学主张也就沦落为一种口号,或者抽象为一种标签与符号。下面,我们将从愿景规划、课程设计以及文化建设三个维度,对情智教育这一办学主张给出具体的阐释。
   (一)发展愿景篇
   过去的北小是一所历史名校。未来,我们期待着学校能够紧扣情智教育这一办学主张,以心心相印为精神底色,不断构建自身的教育文化与品牌,不断拓宽学校发展的国际视野与平台,全力打造浓郁敦厚的学术研究氛围,力争使北小成为一所具有南京风格、中国底色、世界胸怀的大写的学校。
   关于教师。一所好学校首先应拥有一批怀抱理想信念、胸怀育人宏志的“大写的”教师,这是我们对学校发展的首要诉求。教师之“大”,在于其自由的精神意趣、独立的人格担当、丰富的情感世界与深远的思想境界。教师之“大”,更在于其应该是一个站立着的教师,一个能够以自己丰富的学识、涵养与智慧,引领儿童不断走向开阔、壮大的人生引路人。
   关于学生。大写的教师,为的正是大写的儿童。儿童之大,不仅仅在于其年龄的增长与学识的渊博。毕竟,作为生命成长的必由通道,童年自有其自身的内在合理性,远非成人的准备。儿童之大,于我们看来,更应呈现出童年特有的气质与光华,是一种成长过程中看似青涩,而实则圆润的饱满:灿烂的笑容、善良的心灵、好思的大脑、灵巧的双手、健康的身体,这些看似朴素的表达背后,呈现的正是我们对于一个儿童自由生长的全部期许。
   关于家长。博爱的胸襟、丰沛的学养、长远的发展目光以及对学校教育理念的高度认同,这是我们对孩子们家长的全部期待。教育历来就不只是一种单边活动,学校教育也早已不再是儿童成长唯一的动力源泉。也正是从这样的角度,我们希望能够借助“家长学校”这一有力的杠杆,使得我们的学校教育能够与每一位家长始终保持着心心相印的精神契合,学校教育由此能与家长形成合力,向着社区、街道、家庭以及儿童生活的每一个领域渗透。
   (二)课程规划篇
   课程的创新无疑是必要的,也是新一轮课程改革赋予学校的重要使命与职责。然而,教育的创新终究不是一种“推倒了重来”的革新,而是一种基于传统、致力于在传承基础之上的内在创造。也正是基于这样的理解,我们在规划学校的课程时,始终保持着一种“回到原点思考”的朴素心理。我们始终在思考:学校教育究竟应该在千变万化与五光十色中,保持着哪些永恒的情怀与不变的追求。在一个又一个层出不穷的命题、口号的背后,我们试图能静一静,梳理出一条真正致力于儿童生命成长的课程之路,哪怕,这样的道路看起来是如何似曾相识。只要认定正确,我们从不会羞于坚持。也正是基于这样的理解,我们在课程的理解与设计上,更倾向于从“学科课程”“活动课程”“环境课程”这一明晰的分类标准切入,以期能够给出自己的独特表达。
   1.学科课程:大学科视野与特色化建构
学科课程通常以国家课程为主体。情智教育框架下的学科课程建设,我们试图从课程内容与课程实施两个角度,给出自己的思考与表达。
   (1)课程内容建设:开阔大视野,走向“大学科”
   语文课程,我们将构建以“经典诵读”“持续默读”“亲子阅读”为纵轴,以儒学经典、唐诗宋词、儿童文学、现代绘本为横轴的情智阅读板块群,以阅读丰富学生的情感世界、开启学生的智慧密码。“用半学期的时间教完一学期的内容,腾出更多时间让学生接触更有价值、更有内涵的经典读本”的行动已经在不少语文教师的课堂中开始启动,学校情智语文的课程新探索,正向着我们一步步稳健地走来。
   数学课程,我们将构建以“数学童话”“数学故事”“数学史话”为主线的“情智数学阅读体系”,以丰富的课外阅读帮助学生打开通向数学世界的大门;英语课程,我们将构建以“天天口语”“英语剧场”“小小英语角”为线索的“情智英语课程系列”,让英语课程呈现立体化、网络化的结构特征;品德与生活(社会)课程,我们将进一步深化活动化德育的课程理念,不断拓宽德育课程的边界,让学生生活世界中一切有利于学生德行意能生长的要素,转化为有效的课程资源;科学课程,我们将秉承“做中学”的优良传统,进一步吸纳国内外“做中学”的课程理念与优秀案例,并逐步形成具有北小特色的“做中学”科学课程结构;艺术体育学科,我们将本着“交叉”“综合”“对话”“互惠”的课程建设原则,通过学科间的融合,逐步打通音乐、美术、体育及各相关课程的界线,试图构建起以情智和谐共生的“大艺术”课程。“音乐画”“体操画”等新的课程形式,将逐步在相关课程领域作出尝试。
   (2)课程实施策略:践行情智课堂、提升情智品质
   五年的情智课堂探索,已使情智课堂由最初的模糊走向清晰,情智课堂的内外特征也在持续的探索与实践中得以逐步明朗。
从外部特征来看,情智课堂应表现为“四小课堂”:“小脸通红”指向学生的情感领域。只有当教学触及到学生情感的琴弦,激发学生学习的欲望,引发学生学习的兴趣,学生兴奋起来时,学生才会“小脸通红”。“小眼发光”指向学生的智力领域。只有当学生智慧的火花被点燃的时候,只有当学生情感闸门不断开启的时候,学生才会“小眼发光”。“小手直举,小嘴常开”则指向学生的参与领域。课堂是学生主动学习的场所,学生是学习的主动者,课堂上理所应当让学生畅所欲言,自主互动。在和文本、教师、学生的互相对话中,让学生充分地说出他们的所思、所惑。
   从内部特征来看,情智课堂应该是“登山式课堂”:在充满智慧挑战与情感张力的课堂上,学生应随着对教学文本的不断介入,在教师的引领下,逐渐地攀登知识的高山、能力的高山、情感的高山、智慧的高山。对学生而言,课堂始终是一个充满着智力挑战与情感鼓舞的“场”,它的动情点与思维点是学生情感与智慧不断得以攀升的沃土。
从具体的操作策略来看,情智课堂应该具有如下特征:首先,情智课堂应该具有画面性、情境性;其次,情智课堂应该向学生的问题敞开,课堂应基于学生的问题而不断展开和推进;再次,情智课堂应该挑战矛盾冲突,应该善于发现并开掘文本的空白点、疑惑点、矛盾点,使学生始终沉浸在思维的冲突之中;最后,情智课堂还应该具有故事性,要善于调动学生的故事记忆,使课堂充满情趣。
   2.活动课程:走向“研究性”与“体验性”的双重建构
   重视活动课程的建设,是北京东路小学从八五期间一贯坚持的做法。随着活动课程探索与实践的不断推进,加上情智教育理念的深入指导,目前的活动课程正沿着娃娃研究与娃娃体验两个不同维度纵向推进。
   (1)“娃娃研究系列”:一种菜单式活动课程新探索
   十五年前,我校率先成立的“娃娃科学院”开了全省小学科学研究院的先河,在省内外享有极高的声誉。随着“娃娃科学院”的成功运作,更多的以研究为主要运作方式的“娃娃系列”开始应运而生,并波及学校活动课程的每一个领域:娃娃电视台、娃娃心语屋、娃娃书报苑、娃娃参议院、娃娃记者站、娃娃议事街……在此基础上,我们又进一步扩充了现有的“娃娃系列”,并逐步形成了覆盖学生活动各大领域,共计26个娃娃特色研究活动。
   每周五的下午,我们整合了部分地方课程与校本课程,给学生创造了菜单式、互动性的活动课程新天地。学生可以根据自己的兴趣爱好,自主选择适合自己的研究小组,形成相应的研究活动。“俱乐部”“研究社团”“走班制”等新兴的活动方式,正在成为我校“娃娃研究系列”的新宠儿。
   (2)“娃娃体验系列”:一种综合化课外活动新模式
   我校的体验教育系列活动曾得到过中央政治局常委李长春及教育部长周济的高度赞赏。新的历史时期,我们在继承优良传统的基础上,进一步梳理并形成了以“快乐六一”“喜庆元旦”“校园CEO”“娃娃假日小队”为主体的少先队体验系列活动。比如,每年的“六一儿童节”,我们都会送给孩子们一份活动大餐:2004年,北小孩子们登上了宏伟庄严的南京人民大会堂的舞台,“放飞童年的歌”大型文艺演出在社会各界声名远播;2005年,以“北小娃娃迎十运,画笔扮靓新南京”为主题的“缤纷童年”少儿书画展在江苏省美术馆成功举办,省、市多位领导及专家莅临现场,给予了高度的评价;2006年的“六一”儿童节,更是让每一位北小学生都有了自己展示的舞台。在学校精心策划的“欢乐嘉年华”白马公园大型亲子游艺活动上,每一位学生展示了自己精心制作的个人展板,一千多位学生就是一千多个新星,所有的新星共同筑成了一条星光大道,家长和孩子共同穿过星光大道,在活动中享受童年、享受文化、享受快乐……
   每年的“喜庆元旦”系列,更是每个北小娃娃新的一年里最美好的记忆,他们着年装、备年画、唱年曲,尽情释放着对新年的祝福。
假期里,同学们最期盼的就是假日小队活动了。走出校园,在更为广阔的社会大舞台上,北小的孩子们全情投入,快乐收获。“红领巾说交通”、“娃娃迎十运”、“护绿小天使”、“社区小雷锋”,一系列活动在社区赢得广泛赞誉。
   3.环境课程:构建内外兼修、纵横开阖的课程框架
   (1)教室环境:我的班级我作主。
   教室是学生每天生活的场所,教室环境对于学生潜在的教育影响自然不可忽视。为了使每个教室的环境既具有独特个性,同时又能彼此呼应,我们倡导每个年级确定一个环境主题,比如一年级的海洋主题、二年级的星空主题、三年级的森林主题等,各个班级再在相应大主题的框架内,设计具有自主个性的班级教室环境,比如一(1)班的“海底总动员”、二(3)班的“仰望星空”等等。走进每一间教室,学生就如同来到了一个充满生命与活力的世界,流连忘返。
   (2)走廊环境:贯通历史与未来。
    随着新大楼的落成,以及“思源楼”“博爱楼”“致远楼”等三幢楼名的正式确立,走廊环境的营造成为学校环境课程建设的重头戏。思源楼走廊上,学生自己书写的《三字经》《百家姓》《千字文》《道德经》等中华经典,营造了浓郁的传统文化气息;博爱楼走廊上,南京的博爱文化一览无遗:南京的自然风景、人文典故、历史名人、文化事件等,系统构筑了南京博爱之都的精神气质;致远楼走廊上,“一个世界名人、一幅漫画、一个故事、一句名言”共同构成了北小学生面向世界、心向未来的博大胸襟。
   (3)校园环境:优雅校园胜家园。
    绿色、优雅、和谐是我校校园环境的三大关键词。我们的软地板品质高雅,且每个楼层颜色各有不同,富有童趣。新建的大片人工草皮,便于小学生开展各种游戏活动,且安全舒适。各个楼层、办公室,包括厕所都置放了别致的花草盆景。穿越一座座大楼,庭院深深,绿树葱茏;步入一间间办公室,雅致美观,赏心悦目。与此同时,喷泉、流水、钢琴、雕塑……共同构建了高品位的校园环境。
   (4)社区环境:山水人文尽入怀。
    学校比邻南京市政府,中国科学院土壤研究所、地质研究所、湖泊研究所,江苏省科技厅、东南大学等共同构成了学校周边浓郁的研究氛围与学术风气。与此同时,学校身处玄武湖畔、紫金山麓、鸡鸣寺旁、明城墙边,山水城林的灵秀辉映着人文古都的厚重,共同构筑了学校周边优质的社区环境,为学生的可持续发展奠定的坚实基础。
  


   (三)学校文化篇
   文化建设是学校品牌建构的必由之路。情智教育的文化建设,致力于从管理文化、研究文化、学习文化、课堂文化以及团队文化等五个层面全面展开。
   1.管理文化:“人才是最主要的”。情智管理的核心理念是以人为本,情智交融,和谐共生。它强调“三重”:一重发现,管理者要善于发现师生身上蕴藏的潜能。校长要有一双发现的慧眼,善于发现师生身上的亮点、闪光点和弱点,要扬其所长,避其所短,优化组合,让每一位被管理者的潜能得到最优化发展并和谐统一于集体的大目标内。二重关怀,关怀人是管理者必须具备的人文情怀,人与人之间需要关怀,需要亲情,需要同事情和朋友情,一个集体内更需要营造上下关怀,互相关怀的氛围。关怀出效率,关怀出智慧,关怀出质量,这是情智管理的重要理念之一。三重激励。人需要激励,下属更需要领导的激励,有时一个灿烂的笑容,一句赞美的话语,一次亲热的握手都能给下属以无穷的精神力量,因此,学会赞美下属是领导者必备的素养之一。虽然管理需要制约,有时甚至需要强迫,但更多的是需要激励,恰当的激励可以使弱者变成强者,庸者变成智者。
   2.研究文化:“用研究改变学校气质”。 通常,我们可以通过办公室老师们聊天时的主题判定一所学校的内在品位:是张家长、李家短式的家庭琐事,还是教材教法,抑或是围绕某一教学专题所展开的研讨与对话?高下自然可以区分。教师的生命活力在于研究,研究可以改变教师的生活方式,使教师的教学实践拥有相应的学术品位,研究更可以改变学校的整体风貌与气质,使学校弥漫着一种研讨、质疑、争辩、磋商的学术氛围。首先,教师要学会研究学生,研究学生的经验背景,研究学生的兴趣爱好,研究学生的学习风格,研究学生的思维方式。总之,认识儿童是教师一切研究活动的起点与归宿。其次,教师要懂得研究教材,准确解读与深刻理解,是教师研究教材的重要标杆。再次,教师更要懂得研究课堂。教师的研究更多的是一种实证式研究、实践性研究,课堂是教师开展教学研究的重要场所。课堂如何向着学生的问题敞开;教学如何才能具有画面性、情境性……所有的答案,都只有在具体的研究中才能找到。
   3.学习文化:“没有学习就没有未来”。
   “忙,没时间读书。”这已经成为每一所渴望教师阅读的学校面临的最大难题。如果不能很好地解决这一问题,那么,一切美好的愿望最后终将落空。为此,我们这样操作——
   第一招:回收困难班,还给教师阅读。每周一下午的4点到5点,雷打不动的教师阅读时间,成为全校教师读书、学习的大好时机。通常,教科室都会提前公布下周一的学习任务:或集体研学某一篇理论文章,或围绕某专题引导教师们自主上网阅读,或组织老师们就最近一段时间的阅读收获与体会,开展专题的读书交流会。
    第二招:师生共读,重建午休阅读时光。每天中午12:30到13:25,是学生持续默读的时间。如今,这已成为师生共读的最佳时机,成为不少教师每天“最闲暇、最幸福的时光”。
    第三招:读书俱乐部,向8小时之外要时间。作为一名生活在北小的教师,要想从繁忙的8小时内挤出更多时间,只会让教师捉襟见肘、顾此失彼。我们开始向教师的8小时之外窥探。当我们就这一问题对部分教师展开调查时,老师们或支持、或反对的声音让我们意识到:这种做法不能强求,更不能一刀切。就这样,本着自愿参与的原则,由30位青年教师自发组织而成的读书俱乐部成立了。没有隆重的开班仪式,没有动听诗意的名字,一切都是那样朴素。然而,正是在每一位俱乐部老师的鼎力支持下,每学期,我们都会策划10次左右的读书俱乐部活动。毫不夸张地说,每一次俱乐部活动,都是一次阅读的盛宴、一次教育生命的洗礼。大家畅谈阅读收获、分享阅读体会、勾画阅读愿景,俱乐部活动成为每位教师丰富自身阅读的重要阵地。
    4.团队文化:“营造1+1大于2的共同体”。
    团结奋斗是老北小人留下的文化传统。在新的历史时期,在团队精神的价值被各个领域所充分认可的今天,如何在学校文化中注入更富有内涵的团队精神,如何营造一种充满团队凝聚力的学校文化,成为我们建构学校文化的重要内容。学校教育是一个有机的整体。只有充分发挥每一个人的力量,并将所有力量团结凝聚在一起,形成一种合力,那么,我们的教育才有可能取得更大的成功。
    我们倡导教师研究,但不是单打独斗式的研究,而是就某一问题共同展开探讨,并在交流与对话中获得对问题的整体认识;我们倡导教师学习,但不是每人独处书房式的个人阅读,而是一种沙龙式的学习,一种大家共同在场的学习;我们强调每一位教师要形成自己的个性与风格,但更倡导这种个性应该是“合唱背景下的独唱”,唯有背后强大的合唱力量的支撑,独唱的声音才会散发出更大的魅力。总之,我们期望营造一种“1+1大于2”的工作、研究、学习的共同体,并借助一个又一个共同体的齐心协力,实现北小办学水平的整体飞跃。


 

研究,校长成长的必由之路

                         研究,校长成长的必由之路
                                                                      孙双金
   校长如何成长?这是每一位校长都十分关切的问题。有人说校长在读书中成长,因为读书能滋养人的心灵,能提高人的品位;有人说校长在思考中成长,因为“我思故我在”,思考使人深刻;有人说校长在实践中成长,因为“行为知之始”,实践之树常青。我认为说的都有道理,都能给人启迪。但我个人认为,研究是校长成长的必由之路。研究者,必然要读书,要思考,要实践。研究者,必然是思考的行者,是探索的行者,是总结的行者。研究,使校长走向教育家的境界。


一、研究学生成长的规律
   校长研究什么呢?我个人认为首先要研究儿童发展的规律。苏霍姆林斯基说过:“我作为校长若不对孩子直接施加影响,就会失去教育者最重要的品质——感受孩子们精神世界的能力。”研究儿童的成长规律,应成为校长研究的基点。
   一次,教育界一位朋友在和我闲聊时问了我这么一个问题:“孙校长,我有个问题向你请教。我儿子厌学怎么办?”我问:“你儿子多大了?”他回答:“我儿子上幼儿园。”“上幼儿园怎么会厌学呢?”我十分诧异。他认真地回答:“我儿子一周要上4个兴趣班。他爷爷报了书法班,奶奶报了美术班,我报了心算班,妈妈报了围棋班。儿子觉得学习太辛苦了。”
   我听了一阵心酸,忍不住说:“这到底是你儿子的兴趣,还是你们的兴趣呢?我建议你这学期把儿子4个兴趣班全停了。半年之后,看看儿子对什么感兴趣,然后再根据他的兴趣给他报兴趣班。”
   这个个案给我很大的触动,到底怎样教育孩子?怎么样的教育行为、方式才适合孩子健康成长,这成为摆在我们教育工作者面前十分迫切的话题。
   卢梭在《爱弥儿》一文中曾说:“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂。我们将造成一批年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”卢梭是18世纪自然教育的代表人物。他认为:“出自造物主之手的东西都是好的,而一到了人的手里,就会变坏了。”卢梭18世纪的自然教育理论到我们21世纪的今天还有用吗?家长们都会讲这么一句话:“人家孩子从小就上培训班,我们孩子让他自然生长,能比得过人家吗?”是呀,自然生长的孩子能竞争得过提前教育的孩子吗?孩子要不要提前教育?提前到什么程度?教育什么内容是适合的呢?这应是值得我们深入研究的问题。
   洛克的教育观点恐怕是被我们现代人广为接受的,他坚信教育在人的发展方面的巨大影响。他认为“儿童是一张白纸或一块蜡,是可以随心所欲做成什么样式的。”他认为,“我们在幼小时获得的印象,哪怕极微极小,小到几乎觉察不出,都有极重大极长久的影响。正如江河之源泉一样,水性很柔,一点点人力便可以把它导入他途,使河流的方向根本改变。”但是洛克的观点又值得商榷了,教育孩子难道可以“随心所欲”地改造吗?孩子的潜能到底有多大?极限有多大?我们拔苗助长式的教育方式行吗?少年式天才长大能做永远的天才吗?我们中国曾培养了多少在世界上获得奥林匹克学科比赛的冠军,为什么却没有一位本土中国人在世界上获得诺贝尔奖呢?这难道不值得我们深思和研究吗?
研究学生成长规律不仅仅是第一线教师的任务,作为校长——教师的教师,如果不去研究学生发展规律,他就慢慢远离了学生,远离了教育。苏霍姆林斯基,魏书生等教育家为什么要坚持沉入班级做班主任和学科教师,原因大概就在于此吧。



二、研究教师发展规律
   作为校长,除了研究学生发展之外,更要研究教师发展,因为只有教师发展了,教师提升了,学生才能有真正的发展。正因为如此,有人提出了“教师第一”的观点。
   可是教师发展的现状如何呢?我认为令人担扰,且看几点事实:北京、上海、南京等大城市曾涌出过一大批像霍懋征、袁瑢、斯霞、于漪、钱梦龙等老一辈教育专家。可你看当今以上大城市有几位在全国有影响的本土教育专家呢?是当今的大城市不适合生长教育专家呢?还是教师素质已远不及解放初期呢?这是其一。其二,我和许多城市教师聊天,问他们每天什么时间读书?答曰:我也想读书,可我从早忙到晚,忙上课,忙批作业,忙辅导,回家还要忙家务,忙孩子,等我把一天事情忙完了,我已累得筋疲力尽,再也没精力和心情读书了。这基本上是城市教师的真实写照。一个基本不读书的教师谈何专业成长呢?这怎么不叫人深深地忧虑呢?
   什么样的教师才能真正成长为名师,据我几十年的研究和思考认为,教师专业成长应具备以下条件。
   有一颗追求的心。想不想做名师,想不想有所作为,有没有“为一大事来,做一大事去”的雄心壮志,这是能否成为名师的关键。如果这一认识成立的话,那教师培训的第一任务就是要让教师成为有追求,有抱负,有理想的人。如果我们广大教师,尤其是青年教师心中播有一颗“拒绝平庸,追求卓越”的种子,那教师培养的任务就已经成功了一半。
   有一双发现的眼。生活中不是没有美,而是缺少发现美的眼睛。教育中不是没有成功,没有艺术,而是缺少发现的眼睛。教师要想发展,要想成功,第一,要善于发现同事的优点。三人行必有我师也,每一位教师均有他独到之处,我们要善于发现别人的长处,为我所有。集十人,百人之长,为我所有,那时的“我”该是多么优秀啊!第二,要善于发现同行的经验。现代媒体是多么发达,教育报刊成百上千种,上面刊发了无数成功的经验,如果我们能像海绵吸水、蜜蜂采蜜一般吸取别人的经验,你还担心不能成长吗?第三,要善于发现历史的经验。书籍是人类进步的阶梯,书籍也是我们教师成长的阶梯。古今中外教育大家积累了多少成功的教育理论,总结了多少教育规律。如果我们善于发现、善于借鉴、善于吸收,让我们站在巨人的肩膀上,还愁自己不能高大起来吗?
   有一颗思考的脑。“我思故我在”,因为我思考所以我才存在,思考是人区别了一切生物的特征。教师要思考什么呢?要思考如何让学生热爱我教的学科;要思考怎么增加教学的魅力;要思考如何提高教学效果;要思考怎么才能开启学生的智慧;要思考怎么样才能让学生学得轻松,学得牢固,学得扎实,学得融会贯通;要思考自己怎么样才能教学相长......思考着的教师是最美丽的教师,可别让忙碌的尘埃锈塞了思考的大脑啊!
   有一双勤劳的手。教师工作是创造性的脑力劳动,鉴于此,教师的双手除了备课,批改,教书劳作之外,我认为更重要的工作是写作。写作,是对自己工作的反思;写作,是对自己工作的总结;写作,是对自己成功的奖赏。教师写什么呢?可以写自己得意的课堂,精彩的片段;可以写自己沮丧的课堂,失败的片段;可以写教育中成功的案例,挫折的经历;可以写研究的心得,实践的总结;也可以写科研的报告,专题的论文......
   总之一切自己认为有价值的东西都可以写下来。笔耕不止,必将硕果累累,5年,10年,20年之后,它将给你意外的惊喜。让我们提起笔来,度过我们美丽幸福的人生。
   如果我们的校长,通过研究学生,研究教师,让学生成长了、成才了;让教师发展了、成功了,那我们的校长也就走向了成功的彼岸。

解读“情智语文”—林春曹

解读“情智语文
      南京信息工程大学附属实验小学  林春曹   


   全国著名特级教师孙双金所倡导的“情智语文”教学,正乘着新一轮语文课程改革的春风,鼓荡起激情澎湃、智慧绵绵的课改春潮,向我们扑面而来。“情智语文”经多家报刊杂志、网络媒体的全方位宣传,目前正在全国小语界产生了广泛而深远的影响。作为“情智语文”教学的最早响应者之一,我从2005年起,就参与了孙老师的“情智语文”教学的系列研讨活动,有机会较为系统地学习了他的“情智语文”的教学理念。循着孙老师所诠释的“情智语文”的理论核心——“情智语文是着眼于发展学生情感潜能和智慧潜能的教学。它着力于唤起学生沉睡的情感,点燃学生智慧的火花,让学生情感更丰富、更真挚,让学生智慧更灵动、更丰厚”,并结合自己的语文教学实践活动,我做了些初步的思考探究。
   现将自己对“情智语文”教学的初浅解读,赘述如下,以就教于诸方大家。
   一、解读“情”字。
   “情”字在《现代汉语词典(2002年增补本)》中有六个义项,而“情智语文”中的“情”字则是落脚在人的情感、感情方面,它表现为人对外界刺激(这里主要是指源自文本、来自师生的刺激)肯定或否定的心理反应,如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等情感反应。“情智语文”教学首先关注与凸显的是语文的情感性,之所以高扬“情”这一面旗帜,盖是因为文本有情、师生有情、课堂有情,“情”字在语文教学中具有举足轻重的地位,它可以称得上是语文教学活动中的“引擎”。
   1、文本中的“情”。
  “情智语文”中的“情”,追本溯源,它源自文本中所固有的“情”。刘勰说:“夫缀文者情动而辞发,观文者批文以入情。”文章不是无情物,每一篇文章中的字里行间,都饱含着作者的“情”。可以这样说,一页页静躺着的白纸黑字,它不是在冷冰冰地说理叙事、描景状物,在每一行文字的背后,都潜藏着作者的身影,这身影有时在激昂呐喊,有时在低吟浅唱……因此,当读者面对着一个具体的文本的时候,他(她)不仅是在与文本对话,他(她)同时也在透过文本与站在文本背后的作者对话,而那个站在文本背后的作者是个有情有义的人。文本是作者的代言人,文本中的字、词、句、段、篇,既在传递着内容信息,也在表达着丰富的感情。在“情智语文”教学中,就是要教会学生使用两种视线来解读文本,既要读懂文本的内容,从文本的语言文字中获取相应的内容信息,又要置身于文本之中体悟作者的情感,感受字里行间所包蕴的内在韵味。
   文本中的“情”字,是一个相对独立的客观存在,它可能会因不同读者的阅历、经历,产生深浅不一的情感体验。但正是因为这个“情”字,对读者产生了巨大的吸引力,召唤着读者一步步走进文本之中。也正是因为这个“情”字,把不同读者的情感体验汇聚在一些,才有可能形成交流的共同话题。
   2、师生间的“情”。
   “情智语文”中的“情”,还源自教师、学生之间的“情”。文本有情,文章不是无情物;人本有情,师生不是无情人。人的喜怒哀乐,构成了人的本真的情感世界。在“情智语文”的教学理念中,追寻的一种境界是师生的情感世界,能够得到最大限度的自然释放。无论是教师面对文本、学生,还是学生面对文本、教师、同伴,彼此之间的情感交流总是和谐融洽、绵延不断的。师生的“情”主要表现在彼此互相尊重、欣赏,尊重对方的人格,欣赏对方的思想。特别是要强调教师对学生的尊重与欣赏,做不到这一点,师生之情就不可能和谐融洽。在教师的专制与独裁之下,学生只能对老师充满“敬畏”之情。
   师生间的“情”字,是一个多维交互的主观存在,它在课堂中表现得最活跃,也是极具变数的。教师的一个眼神、一个手势、一个微笑,甚至一种语调,都会对师生之间的情感互动产生影响。师生、生生之间的情感交流是否畅达,往往决定着教学的高效、低效与无效。
   3、课堂里的“情”。
课堂是一个特殊的“情场”。一方面课堂是相对静态的,不动的桌椅、黑板、课本,似乎无情可言。而另一方面课堂又是千变万化的,一旦师生置身其间,一切静态便会被打破,除了人的本体在活动外,还有更为活跃的人的思想在碰撞,把人与物、人与人自然链接起来的就是人的情感。课堂上,师生阅读文本,为文本中的情感所感染,这种情感很快就会弥漫在整个课堂之中。于是,整个课堂似乎都沉浸在某种独特的氛围之中。如教学《望月》这篇课文,当师生诵读着课文的第2自然段江畔月景图时,虽然此时教室里是白天,但师生分明就置身在美丽神秘的月光下,教室的四壁是无法阻挡住师生想象的翅膀的,课堂中自然而然地弥漫着一种意境与情感。课堂上,师生之间展开对话,常常会为彼此之间的相容相纳、相互启迪、相互碰撞所感染,这种情感会渗透进每一人的心田,课堂就会成为师生向往的情感家园、精神家园。在和谐、民主的课堂之中,师生的情感体验会很丰富深刻,师生之间会在这个特定的“情场”中获得精神的愉悦。
   课堂的“情”字,更多依赖于一种主观的营造,它是从文本的情字透发出来,经过师生之情的相互感染,自然生发在课堂中。尽管它需要主观营造,但它从不需要刻意矫情,它追寻的是自然透发,自然感染,自然凝聚。
   那么,在“情智语文”教学中,该如何来凸显出这个“情”字,让学生感悟文本之情、享受师生之情、浸润在课堂之情中呢?
   1、在教学情境中生情。
情随境生,入境生情。在教学中,教师要善于创设出具体的情境,引导学生仿佛身临文本的情境之中,这样文本中的“情”便不待教师多费口舌即可生发。教学情境的创设,通常可以采用以下两种主要方式:一是语言描述情境;2、二是媒体再现情境。语言描述情境,是常态课堂中最经济、最有效的情境创设法,学生们通过聆听教师抑扬顿挫、饱含激情、精心预设的情境语言,展开想象的翅膀,心就会飞向那个无限美妙的时空中,去与文本中的人物同悲同喜。语言描述情境让孩子拥有较自主的想象空间,它对学生的情感体验的束缚较小,能更容易引起学生个性化的情感体验。媒体再现情境,主要是通过画面、音乐等对学生的视听觉产生较大的冲击效果,学生在可视与可听的情境之中,情感被迅速激活,产生非常好的煽情效果。媒体创设情境给予学生更多的是一种外在的情感刺激,教学中教师要善于引导学生将这种情感积淀下来,和文本链接起来,从而真正的打动学生的心灵世界,因为我们创设情境的目的就是要触动学生心底的那根情感之弦。
   2、在感情朗读中生情。
   指导学生感情朗读是一种很好的体验感情、传达感情的方式。朗读时,朗读者可以透过表情、声音把自己的内心情感较好地表达出来,并能对他人产生一定的感染作用。在“情智语文”课堂中,我们很注重指导学生有感情地朗读课文,对于那些情感浓烈而外显的文字,淡化文本内容的解析,凸显感情朗读,在反复朗读中品味语言、体验情感,在文字与情感之间,以感情朗读的方式走一个来回。对于那些情感深沉而内敛的文字,需要先引导学生深度解析文本,把蕴含在文本之中的“情”字透发出来,再辅之以感情朗读,将其深沉而内敛的“情”字外显在绘声绘色的感情朗读中。这里需要特别强调一点,在指导学生有感情朗读时,不要有意或无意识地回避教师的范读引领作用,须知教师的范读往往可以在学生情感混沌迷茫时,给予情感的导航作用。
   3、在民主氛围中生情。
   民主氛围是“情智语文”教学中的催化剂,它可以催生出和谐的师生情感,可以催生出睿智的智慧火花。民主氛围的营造,前提条件是教师对学生的真诚尊重,可以这样说,教师有几分尊重,教学中就会有几分民主。当学生在课堂中,真真切切地感受到了教师的真诚尊重,他们就会在心理、思想上获得一种“安全”的保护,学生的心就会和教师的心靠得更近,彼此互相期待与激励,学习的过程也变得情趣盎然了。民主氛围的营造,还需要学生学会彼此的尊重,尊重每一个同学的发言权,尊重每一种不同的观点,要学会倾听,要勇于批判。我们期待的是在“情智语文”教学的民主氛围中,每一个学生都能敞开心扉,说出自己的思想观点,没有顾忌毫无保留,可以欣赏可以批判,整个课堂的历程,师生彼此间得到的是一种相互悦纳的情感体验。



   二、解读“智”字。
   “智”在《现代汉语词典(2002年增补本)》中的意思是智慧。应该说所有的学科教学都是在教学生以智慧,“情智语文”把“智”放在一个凸显的位置上,就是要旗帜鲜明地倡导在语文学习的过程中,完善学生个体生命的智慧。笔者以为在“情智语文”的智慧中,大体可以分为三个层次:一是字词句段篇等语文基础知识的积淀,这是智慧之本。在古代“知”就通“智”,没有知,也就没有智,但反过来则不成立,没有智,却不一定没有知。因此从这个意义上来看《语文课程标准》中的语文“工具性”,我们就可以得出语文基础知识其实也是人的智慧的工具,人的思维、思想等智慧是须臾也离不开语言这个最最基础的工具的。二是听说读写等语文基本能力的习得,这是智慧之干。累积再多的知识,这仅仅是一个量的增加,要从“知”到“智”的飞跃,离不开各种各样的语文实践活动,在实践中反复运用、历练,听说读写从心所欲,智慧便附着在字词句段篇、听说读写中,如盐入水不见踪迹,却处处有“味”。三是在学习中慎思笃行能有自己的思想,这是智慧之花。虽然我们平素常寄希望于学生个个才思敏捷,但能有这等智慧的人毕竟只是少数,大多数人的智慧培养是离不开慎思笃行。人云亦云、浮躁轻狂产生不了智慧,惟有在深思后拥有了自己的思想,才会产生大智慧。当然,我们这里所说的大智慧,不是说要把学生从小就往思想家的方向去培养,将来未必要成为思想家,但却是一定要做一个有思想的人。
那么,在“情智语文”教学中,该如何来凸显出这个“智”字,让学生夯实智慧之本、培育智慧之干、结出智慧之花呢?
   1、在潜心会文中生“智”。
   在“情智语文”教学中,“智”首先是来自学生们的潜心会文。潜心会文,学生是在以自己的心与作者的心进行交流,是一颗心灵向另一颗心灵的开放与接纳。潜心会文,学生批文以入情,批文以入境,把自己的心智交给文本,在文本的解读中,脱胎出一个“全新”的自我来。以建构主义的理念来看潜心会文,潜心会文就是学生在已有认知基础上、在已有的情感基础上,对文本中的“智”与“情”的解构与重构的过程。
   因此,在“情智语文”教学中,我们非常注重在课堂教学中,为学生留足潜心会文的时间与空间。惟有让学生在自主自由的时空中潜心会文,他们才会在文本的解读中,获取属于自己的那一份解读的智慧,这份智慧是无法由他人的解读来替代的。
   在潜心会文中生“智”,这是“情智语文”中“智”字内含的第一个层面,它是“智”的源泉,它将滋润并派生出“情智语文”中的诸多的智慧来。
   2、在质疑解疑中生“智”。
   “学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”“疑”和“智”可谓是一对孪生兄弟,质疑的过程就是智慧生成的过程,提出多大价值的问题,就会生成相应价值的智慧,大问题大智慧。在“情智语文”教学中,我们积极倡导学生在潜心会文之中,能拥有自己的个性化的问题,并给予学生交流个性化问题的时间与空间。质疑的过程既是一种形式与内容,又是一种手段与目标。疑中有智,智中生疑,“疑”和“智”在质疑的过程中,相伴而生,相辅相成。
   如果说质疑的过程是智慧生成的过程,那么解疑的过程就是智慧成长的过程。在“情智语文”教学中,教师要善于从学生的各种各样的个性化的质疑中梳理出有价值的问题来。在课堂有限的时间内,围绕着核心问题,引导学生充分经历解疑的过程。在解疑的过程中,教师不仅需要引导学生关注问题的答案,而且需要引导学生更多地关注产生这些答案的思考路径。得到一个完整正确的答案,这只是得到关于这一问题相关知识而已,但得到关于这一问题的思考路径、思维方法,得到的就是一种可再生的智慧。这就是“授人以鱼”与“授人以渔”的区别。
   例如孙双金老师在教学《赠汪伦》这首诗时,引导学生紧扣“李白乘舟将欲行,忽闻岸上踏歌声”这两句诗进行质疑,并巧妙地捕捉住其间有价值的问题——“为什么汪伦早不送,晚不送,却在船即将离开时送?”课上,孙老师并没有急于作答,“这个问题提得太好了!苏州的小朋友真厉害,孙老师也不知道答案。你们思考一下,汪伦这时才来送有哪些可能,请你们展开想象”。这样,问题从学生中来,又复归到学生中去,学生们带着孙老师提示的解题策略——“哪些可能”“展开想象”,再次回到诗中潜心会文。于是,在接下来课堂中就演绎出了一段精彩的情智对话。著名小语教学专家周一贯先生对于他的这一片断教学,给予这样的评价:“从这一片断中我们不难意识到孙双金老师正是从培养学生的问题意识入手,自然地引发探究,于是儿童情与智的花朵在读与思的交锋中竟相怒放。”
   3、在互相辩论中生“智”。
   “水本无华,相击而生。”智慧也如水、火,若是能够彼此相击,便会绽放出绚丽的智慧之花。在“情智语文”教学之中,教师常常会以自己的智慧之火花点燃学生潜藏着的智慧火炬,让学生的智慧之火熊熊燃烧。有时候,我们也需要引导学生彼此之间互相来点燃智慧之火,甚至需要让两团不一样的火花在相互碰撞中,燃烧得更为炙烈。课堂上,我们的老师要善于捕捉住学生间思想的火花,在学生彼此思想的交锋处,只轻轻那么一点拨,就可能会展开一场不同观点的辩论。学生们在同一辩题(问题)的召唤下,一旦进入辩论的状态,其智慧便会被最大限度的调动起来。师生在互相辩论中,无论是正方,还是反方,无论是说者,还是听者,都会对同一辩题(问题),产生更为全面而深刻的解读。解读的全面而深刻,不仅意味着关于这一辩题(问题)的知识的积累,而且意味着学生的智慧也在辩论的进程中得到累积,问题越辩越清晰,智慧越辩越丰厚。
  


   三、解读“情”与“智”的关系。
   1、“情”与“智”统一于文本之中。
   文章是思想与内容的统一体,文章也是情感与智慧的统一体。每一个文本在它以静态的文字被定格在纸上时,作者在文本中所包蕴的情感、所蕴含着的智慧也即被定格在白纸黑字上。善读文章的人,一只眼睛中所见的是文字,另一只眼睛中所见的则是情境。而从一只眼中的文字转化为另一只眼中的情境,是离不开智慧的解读的。我们在解读文本时,是无法分清何时是以情在解读,何时是以智在解读,这是因为文本中的“情”与“智”已统一于一体之中,犹如一枚硬币的正反两面,我们可以分清正反两面,我们却分不开正反两面。正是因为文本之中固有的“情”与“智”,才为我们在教学中以情激情、以智激智提供了可能。
   2、“情”与“智”统一于人本之中。
   作为个体的人,其本身就是将“情”与“智”融合为一体的。“情”往往是外显的,它是一种感性的存在。“智”常常表现为一种内敛的,它是一种理性的存在。一个再感性化的人,他也会有理性内敛的时候。同样,一个再理性化的人,他也会有感性外显的时候。
“情智语文”教学,是基于学生的生命成长的历程来展开教学的。“情智语文”教学,把学生当作一个个有情有智的生命个体来看待,并且坚信在学习的过程中,学生的情智将会得以滋养,得以丰厚。在“情智语文”教学中,学生的“情”与“智”在一篇篇文本的解读中,不断地叠加,不断地融合,从而使学生在更高层面的情智统一中实现生命的成长。
   3、“情”与“智”彼此在相互催生。
   “情”与“智”既统一于文本之中,又统一于人本之中,从而使得两者之间相互催生具有了一种可能性。在“情智语文”教学中,当学生的情感被充分地开掘出来时,情感的向心力会把学生的心紧紧地扣住。在“情”的感召下,学生智慧的闸门会被最大限度的打开,语言会变得格外灵动,思想会变得格外活跃。处在情感漩涡之中的学生,常有惊人之语,常发惊人之思。同样,在“情智语文”教学中,当学生的智慧之门被最大限度的开启时,他们会在学习的过程中,得到最大的精神愉悦。在智慧中获得的愉悦,远比一般感官的愉悦刺激来的深刻持久,它是人在自我价值的认同中所获得一种高层面的情感体验。课堂上,每当学生在原有的认知层面上得到一次提升的时候,伴随而来就是一种源自内心深处的情感愉悦,而且这种情感体验将会对下一阶段的学习产生巨大的动力效果。
   “情智语文”的教学还在探索之中,关于“情智”的解读或许还有很大的理论空白,它有待于我们在“情智语文”的教学实践中给予充实与完善。让我们坚实地走在“情智语文”之路上,一路追寻,一路收获吧!

情智语文——我的教学主张

情智语文——我的教学主张
孙双金


   每个人都自己心目中理想的教学,我心目中理想的语文教学是——“情智语文”。
   有人问我:情智语文是什么呢?我说:
   ——情智语文是情感语文。古代学者刘勰在《文心雕龙》里说:“夫缀文者情动而辞发,夫观文者披文以入情”。可以这么说,没有了情感,就没有了文章,没有了文章,也就没有了语文,没有了语文教学。文章是个有情物,人更是个感情丰富的“高级动物”。人非草木,孰能无情。既然教学的三大主体,教师、学生和文本皆是有情之物,语文教学怎能离得了感情呢?语文教学,怎一个“情”字了得!情趣盎然,情意浓浓,离不开“情”;爱不释手,乐此不疲,离不开情;“知之者不如好知者,好知者不如乐知者”,离不开情;“亲其师而信其道也!” 离不开情;教学法一旦触及学生的情感世界,这种教学法就能发挥巨大的魅力。让我们的语文教学对学生情深似海,让学生乐此不疲,欲罢不能!
   ——情智语文是智慧语文。语文是什么?语文是交流思想的工具。思想是人类几千年智慧的结晶。人们在交流思想的过程中传递智慧,碰撞智慧,产生智慧。我们的语文教学就是在学习语言文字的过程,发展智慧,丰富智慧。怀海特说“一个不重视训练智慧的民族是终将灭亡的民族”。知识不等于智慧,知识是外在的,而智慧则是个体内在生成的。因此,我们在语文教学中要引导学生,读思结合,要引导学生熟读深思,浮想联翩,思接千载。思考,从问题开始,要引导学生学会质疑,善于质疑,“小疑则小进,大疑则大进也。”要引导学生深入地思,刨根问底,穷追不舍,不水落石出,不拨云见日,绝不罢休。要引导学生求异地思,让学生标新立异,与众不同,“横看成林侧成峰,远近高低各不同”,让学生创造思维的火花不断闪现。通俗地说,思考产生智慧,语文教学要让学生学会思考,善于思考。用孔子的话说:“学而不思则罔,思而不学则殆”。文章的魅力来自什么?不是形式,不是辞藻,而是深邃的思想!让我们的语文教学让学生思考起来,聪明起来,智慧起来。
   ——情智语文是工具语文。情智语文,首先是语文,是共同的语文。语文就离不开字词句篇、听说读写、语修逻文。情智语文关注语文的工具性,在字词句篇的教学中生成情智,在听说读写的训练中培养情智,在语修逻文的感悟中放飞情智。书声琅琅,是情智的抒发;议论纷纷是情智的倾诉;高潮迭起是情智的迸发;静思默想,是情智的盟动;奋笔疾书;是情智的倾泻;滔滔不绝,是情智的奔涌。离开了语文的工具性,情智语文则成了水中花,镜中月。一个词能生出情智之根,一句话能长出情智之叶,一段文能开出情智之花,一篇章能结出情智之果。情智语文是根扎在工具语文这片沃土中的大树,根深才能叶茂,才能枝繁,才能花艳,才能果硕。
   ——情智语文是人文语文。一首首诗歌是人类情思的抒发;一篇篇小说是人类悲欢离合的述说;一则则寓言是人们智慧的结晶;一个个童话是人们心灵的倾吐……文章,包蕴了人们多少的情感;文章,凝聚了人们无限的智慧。情智语文关注的是学习者——学生。关注他们的学习兴趣——他们喜欢语文吗?关注他们的学习方法——他们会学语文吗?关注他们的学习习惯——他们自觉地学语文吗?关注他们的学习品质——他们能持之以恒地学习语文吗?心中有情,目中有人,脑中有智,手中有法,这是情智语文的特征。心中有情,我们的课堂就会未成曲调先有情,道是无情却有情;目中有人,我们的课堂就不会只见教案,不见学生,只见教师,不见学生,只见书本,不见生命;脑中有智,我们的语文课堂就会山重水复,柳暗花明,就会拨云见日,茅塞顿开,就会峰回路转,豁然开朗;手中有法,我们的课堂就会深入浅出,就会循循善诱,就会因材施教,就会让学生欲罢不能。
   ——情智语文是儿童语文。我们教育的对象是儿童,是充满渴望、充满好奇、充满幻想、充满幼稚的儿童。我们的教学要面向儿童,走近儿童,倾听儿童,引导儿童。要想儿童之所想,急儿童之所急,喜儿童之所喜。情智语文课要上得儿童“小脸通红,小眼发光,小手直举,小嘴常开”。让儿童的脸红起来了,让儿童的心动起来了,让儿童的情生起来了,这说明我们的教学贴近了儿童。让儿童的眼亮起来了,让儿童的脑动起来,让儿童的心飞起来了,这说明我们的教学唤醒了儿童。让儿童的手举起来了,让儿童的嘴说起来了,让儿童身心舒展开了,这说明我们的教学释放了儿童。情智语文不是追求展示教师自我才艺的语文,情智语文不是追求精巧设计的语文,情智语文不是掌控学生的语文。情智语文,课堂上追求的是儿童生命的灵动,儿童情感的放飞,儿童思想的碰撞,儿童人格的升华。儿童是教师心中永远的太阳!为儿童的生命成长而教学,这是情智语文的追求!

阅读教学如何实践“情智语文”?

阅读教学如何实践“情智语文”?


阅读教学“情智语文”的实施途径主要有以下几种:



一、 让教学富有画面性或场景性
   什么是教学的画面性或场景性呢?具体来说,就是教师要善于挖掘文章中可能隐藏着的情感画面或场景,在教学时,根据文本的文字和叙事逻辑,进行创造性发挥,或演绎成一段故事,或编织成一个戏剧性的场面,或描绘成一幅生动的画面,由此让学生走进文本的情感世界。在创设教学的画面性或场景性时,可采用如下策略:1、教学语言的画面性。教师可用一两段富有形象性、画面感的语言营造教学的画面性或场景性,在学生面前展示文本所描写的生动场景。2、电教手段的情境化。恰如其分地运用多媒体,在学生面前显现栩栩如生的画面和场景,能增加教学的情境性。3、引导学生展开合理想象。视觉是有限的,而想象是无限的。可以想象场景,可以想象画面,可以想象故事,通过想象,能够把学生带入那如诗如画的场景。
请看我执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的教学片段。
师:“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流。”是什么意思?
生:朋友的小舟离我越来越远,我只看见长江那滔滔的江水向天边流去。
师:孤零零的一只帆船越驶越远,最后它的影子消失在水天相接的地方,只看见长江水浩浩荡荡流向天边,它流去的只是水吗?还流去了什么?它带去了“我”对孟浩然的思念,带去了朋友的友情。这种思念啊,就像滚滚的长江水一样永不停息。你说李白站在黄鹤楼上看着诗人孟浩然离去,看了多长时间?
生:看到天色已暗了下来。
师:你说天色暗了,什么地方写天色暗了?
生:“孤帆远影碧空尽”。
师:什么地方写天色暗了?要根据诗来想象,不能离开诗。(指一名学生)你来。
生:我根据“孤帆远影碧空尽”这句诗知道了,李白是直到帆船没有了影子之后才离开的。
师:孟浩然离开黄鹤楼,走啊,走啊,等那个影子都看不到了。猜猜看,李白在那里站了多长时间?你猜猜看,用现在的时间,大概用了多长时间?一分钟,两分钟,十分钟?
生:可能接近半个钟头。
师:半个钟头。有不同的吗?
生:我认为他看了半天。
师:看了半天。(指另一名学生)你认为呢?
生:我认为他看了半天多。
师:半天多。那个船消失之后,李白是不是掉过头就走了呢?
生:(齐声)不是。
师:他还在那里看。他看到什么——“唯见长江天际流”。他还在那里看长江水滚滚流向天边。一个小时,两个小时……你这样送过客人吗?实话实说。
(提问学生,而后让学生有感情地朗读这两句诗。)
师:他(李白)是用什么方式来送别的?
生:是用目送。
师:用眼神、眼光、目光相送(板书“目”)。就在那里看啊,看啊,这场面是多么感人啊!



二、紧扣语言“披文入情”
   我认为“披文入情”是情智语文里有情感性的重要方法和途径,它是遵循语文学科规律,能充分体现工具性和人文性的结合。所谓“披文入情”,就是紧扣文章的重点理解句子的句面意思,探寻句子的内在情意,体悟作者思想深处的情思,直至走进人物心灵的深处和作者发生情感上的共鸣。“披文入情”的一般策略有:1、咬文嚼字品意蕴。语言文字如美酒香茗一般讲究品评滋味,咀嚼、品尝、回味,在把玩中领略其中的韵味。2、层层剥笋探情思。语言特别是有意味的语言往往有字面义、字中义、字外义,教师面对这一类文章就需要引导学生层层剥笋,走进语言内在的情感世界。3、上下关联悟真情。文章是一个完整的整体,我们读者在阅读时必须上下联系,前后照应,沿着作者思路,体悟到他真正的感情。



请看我执教的《我拉战友邱少云》的片段



师:很好。我们就先来学习作者目睹邱少云被烈火包围时内心矛盾痛苦的第7小节(出示写在小黑板上的第7小节)。
    请一个同学朗读1、2两句,其他同学思考:眼看着战友被烈火灼烧,作者的心情怎样?
生:作者心情紧张。
生:作者的心情是十分紧张。我是从“绷得紧紧的”看出的。
师:理解得准确(板书:紧张)。作者为什么这么紧张呢?“这怎么忍受得了呢” 中的“这”指的是什么?
生:“这”指的是烈火烧身。
师:这是一团什么样的火啊?谁能联系第5小节讲讲看。
生:我从作者当时听到的、闻到的、看到的三个方面可以看出这是一团熊熊燃烧的烈火。作者听到茅草被烧得“毕毕剥剥”地响;忽然闻到一股浓重的棉布焦味;看邱少云的棉衣已经烧着,火苗趁着风势乱窜。
师:你回答得很有条理。是啊,平常我们手指被火柴烧一下都痛得大叫,现在一团烈火包住邱少云燃烧,那是多么大痛苦啊。
生:老师,我认为“这怎么忍受得了呢”不仅指邱少云烈火烧身的巨大痛苦难以忍受,还指作者目睹战友在烈火燃烧的心情也是难以忍受的。
师:好极了!你体会得好。同学们有的能联系上下文来理解,有的能体会出语言内含的意思,这是值得提倡的学习方法。现在请大家一起怀着极度紧张的心情朗读这两句(学生有感情地朗读)。
   指名学生朗读第3句,思考:“我”担心什么?为什么会有这个担心?
生:“我”担心邱少云会突然跳起来,或者突然叫起来。因为一般人被烈火灼烧时都会叫起来,或者跳起来的。
师:这是一个原因。还有吗?
生:因为邱少云是个“年轻的战士”,经受的考验少,突然被大火包围,巨痛难忍,我怕他会经受不了,会跳起来或叫起来。
师:这是第二个原因,还有吗?请联系当时的环境想一想。
生:“我”产生这个担心,还有一个重要原因是我们当时潜伏在敌人的眼皮底下,“不但可以看见铁丝网和胸墙,还可以看见地堡和火力点,甚至连敌人讲话都听得见”。如果邱少云突然跳起来或突然叫起来,就会被敌人发现,那样的话,后果不堪设想。
师:讲得太好了!正因为这三方面的原因,所以“我”非常担心(板书:担心。指导有感情地朗读)。
    指名学生读4、5两句,问:“‘我’为什么不敢看,又忍不住不看”,这是什么心清?
生:这是极度矛盾的心情(板书:矛盾)。
师:十分准确。“我”为什么不敢看呢?
生:因为“我”不忍眼巴巴地看着“我” 的战友被活活地烧死。
生:正因为他们是朝夕相处、亲如手足的战友,所以不忍看、不敢看。
师:那为什么又忍不住不看呢?
生:因为战友正在烈火中燃烧,“我”不能置战友的生死于不顾。
生:因为“我” 盼望出现奇迹。
师:这里的“奇迹”指什么?“我”为什么只寄希望于奇迹的出现,难道没有办法救出战友吗?
生:这里的“奇迹”指的是“火突然间熄灭了”。
生:完全有办法救出战友。课文第6小节写道:“他只要从火里跳出来,就地打几个滚,就可以把身上的火扑灭。‘我’趴在他附近,只要跳过去,扯掉他的棉衣,也能救出战友。”从这里可以看出邱少云扑灭身上的火,保住自己的生命是十分容易的。
师:那“我”和邱少云为什么都不那样做呢?
生;因为这样,“我们就会被山头上的敌人发觉,我们整个班、我们身后的整个潜伏部队,都会受到重大的损失,这一次作战计划就会全部落空”。所以“我”只能盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。
师:请你们和作者一样,怀着焦灼不安,极度矛盾的心情朗读这两句(学生有感情朗读)这奇迹会出现吗?
生:这奇迹是不会出现的。
师:所以最后一句写出了“我”的什么心情?
生:这句话用比喻的方法,写出了“我” 内心极度痛苦的心情(板书:痛苦)。
师:同学们,这小节写了“我” 目睹战友在烈火中燃烧,内心紧张、担心、矛盾、痛苦的心情。老师心中有个问题:课文明明是写邱少云,为什么把“我” 的心情写得这么具体呢?
生:把“我”的心清写具体就从侧面衬托出邱少云的处境危险。
生:因为课文是用第一人称的口气写的,他不能直接描写邱少云的心情。
师:回答得很好。那你们从作者“紧张→担心→矛盾→痛苦”的心理变化中,体会到了什么呢?
生:我看出邱少云的处境越来越危险了。



三、课堂要向学生的问题敞开。
   我始终认为:一个孩子会不会思考,是区别他有没有智慧的一个本质问题。会思考的表现是有质疑精神和问题意识。



这是我上《落花生》一课的片段。



   初读课文之后,他说:“读书最可贵的是能发现问题。下面请大家拿出笔来,默读课文,把自己不理解的地方画出来,待会儿提出来我们学习。”学生照着指示做。奇怪的是绝大多数人都是拿着笔做做样子,根本没在课本上画任何记号。
   5分钟后,没有人举手提问,都一脸茫然地望着老师。
   我有些愕然:都读5年书了,竟然还不会提1个问题。我决定,这节课一定要让他们学会提问,而且要提出有价值的问题。我笑了笑:“你们有没有不理解的词语?有就提出来。我最喜欢勇敢的同学。谁第一个举手?”过了好一会儿,终于有一个男生小心翼翼地举起了小手。
   “老师,‘茅亭’是什么意思?”
   “你是班上最勇敢、最聪明的同学,你提了第一个问题,了不起,请大家掌声鼓励!”其他学生的眼里有了一丝羡慕。
  “老师,‘新花生’是什么意思?”
  “老师,‘开辟’是什么意思?”
   由于被激励,许多学生开始产生属于自己的“?”号,但都还停留在就词语提问的水平。我决定打破他们的思维定势。
  “你们有没有不理解的句子呢?”
   学生不再像刚才那样茫然,而是陷入了思考。
   “‘那天晚上天色不大好,可是父亲也来了,实在很难得。’这句话我不懂。”一个女生说。
   “你真能干,一下子就找到这么一个重要的问题。”教师立即把课文的这句话给投影出来,并提示:“我想,就这句话我们起码可以提三个问题。你们动脑筋想想看。我相信你们一定可以提出来。”
有了明确的“攻击”目标,大家脑筋开动起来了。
   “那天晚上为什么天色不好。”一个男孩问了一个不着边际的问题,引得全班一片笑声。
   “老师,在我们家里父亲和我们在一起吃饭是经常的事,为什么这家父亲‘很难得’呢?”
   “真聪明,你联系自己的家庭生活实际提出了很有价值的问题。”
   “那天晚上天色不大好,父亲为什么也来了呢?”又一个有价值的问题出来了。
   “‘可是父亲也来了’,为什么要用上‘也’呢?”学生开始咬文嚼字了。
   “父亲来就是为了吃花生吗?他还有什么用意呢?”
   ……
   一个个精彩的“?”号产生了,一个个脑袋里的智慧被唤醒了。
没有问题,学生对文本的理解就不可能走向深入,对文本的情感体验也不可能深刻。情智教育的一个重要任务,就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。我在课堂上常向学生说两句话:“古人说:学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”“还有不同意见吗?老师最喜欢提不同意见的同学啦。”让学生有问题意识还只是第一步。可惜的是现在的许多教师,就满足于这一步,因此他们的课堂很热闹、很活跃,但缺乏思维的含量。为什么?因为他们忘了走第二步:让学生提有质量、有价值、有深度的问题。我的许多课,就不仅向学生的问题敞开,更重要的是向学生有价值的问题敞开。



   什么是有价值的问题呢?



   一个重要的标准,就是它有助于理解文本的核心或深层意义,或者说,绕过它,我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感。在这里,我为什么要花费大量的时间引导学生对那句话提出问题?因为那看似闲淡的一笔,隐藏了许多必须被揭示出来的信息,比如这一家人是很有文化教养的,“父亲”的异常举止预示着后面的谈话内容的重要性。如果放过这一句,学生就难以理解“父亲”的教诲对于“我们”的神圣性,也难以理解“父亲”的教诲的真实含义——不是那样的家庭,不是那样的教养,“父亲”是不可能说出这样的克己谦让的人生哲学的。进而言之,没有这一铺垫,后面围绕“父亲”的教诲展开的讨论,很可能就会成为脱离文本、背离文本的瞎编乱造。
   让学生学会提出有价值的问题,就是在让他们真正走进文本,走向智慧。



四、教学是挑起矛盾冲突的艺术
   要让学生学会提问题,尤其是提有价值的问题,首先是老师自己要善于发现问题,发现有质量的问题。



还是我的课:李白的《赠汪伦》。



   读懂了基本的意思之后,我开始带领学生去发现问题、解决问题。
师:诗的基本意思懂了,但大家还没有真正走进作者的内心世界。读这首诗你有问题吗?你们讨论讨论。(生小组讨论。)
师:交流一下,能够发现问题的同学有双慧眼、火眼金睛。(指名问)你发现什么问题?
生:桃花潭水深千尺,为什么比不上汪伦给我的情意?
师:这是个问题,还有不同的问题吗?
生:既然李白舍不得离开汪伦,他为什么要离开呢?
师:没有不散的宴席,朋友之间总是要离别的。(竖起大拇指)好的,能够发现问题比发现不了问题总是要好。(指名问)你的问题?
生:汪伦把李白骗过去,为什么他们还能成为好朋友?
师:我来读诗。你们能不能再发现一些问题?“李白乘舟将欲行,忽闻岸上踏歌声。”李白这时已经来到哪里了?你的问题是什么?
生:为什么在李白要走的时候才来送别呢?
师:(兴奋地)听到没有?为什么要在李白离开汪伦家,上路之后,来到桃花潭坐到船上,要走的时候,汪伦才来送呢?为什么早不送,晚不送,偏偏到这个时候才来送呢?送客你会这样吗?
生:(齐)不会。
师:你肯定在家里就送了,是不是?你们这时候就做汪伦,猜想猜想,展开你想象的翅膀,有哪几种可能?
(生分小组热烈讨论,而后交流。)
生:因为这里有汪伦和李白的美好回忆。
师:什么回忆?
生:可能因为他们在这里相遇。
师:汪伦是从桃花潭把李白接来的,所以故意到桃花潭来送他,让李白留下难忘的印象。你叫什么名字?
生:冯松。
师:这是冯家的观点,了不起!
生:有可能是李白没有告诉汪伦,而后来汪伦知道就急匆匆赶到桃花潭送他。
师:说明李白是不辞而别。你叫什么名字?
生:徐畅。
师:徐畅,这是徐家的观点。不同的,我就喜欢听到不同,看你们的小脑袋聪明不聪明。
生:我的观点是:我们一般送亲人是在家里送,汪伦故意不在家里送,特别安排走的时候送,这样给他留下非常深的印象,让他记住汪伦这个朋友。
师:叫什么名字?
生:我叫殷涛杰。
师:殷涛杰,真是大脑袋,大脑发达。这个想象超出一般。
   ……
   即使没有亲临现场的读者,也不难体会到孩子们思维的火花在如何地闪耀,不难想象出他们那被拨动的心弦在怎样地跳跃。这里的关键,就是教师引导学生提出了有价值的问题。听过我这节课的老师说:当为什么李白已经到桃花潭走的时候汪伦才来送的问题抛出后,整个课堂沸腾了。这个问题虽然是学生自己提出来的,但毫无疑问,我如果在备课的时候没有发现它,学生也不太可能有什么“火眼金睛”,课堂大概就不会如此精彩。为什么能发现这个前人所未发而又合情合理的深度问题?换句话说,教师如何才能发现有价值的问题?
   情智语文告诉我们,所谓要善于发现有价值的问题,就是要能敏锐地捕捉到隐藏在文本中的各种矛盾冲突。
   智慧如何体现呢?要有矛盾冲突。有的矛盾是学生发现的,有的矛盾是老师挑拨起来的。送别可以在家里送,在家门口送,为什么李白到了桃花潭边,才急急忙忙赶来送?这就跟我们的生活情景、生活实际产生了矛盾。老师引导学生发现这个矛盾,这里面就产生了智慧的火花。
纵观情智语文实践得较好的教师的教学艺术,有一个基本的特点:就是善于挑动学生去发现各种各样的矛盾冲突,并在理解这些矛盾冲突中启迪智慧、深化情感体验。
   我上的《二泉映月》,让学生热泪盈眶,其中很重要的因素,就是他引导学生发现了文本中的一个关键性冲突:一个中秋之夜,小阿炳随父亲来到二泉边赏月,父亲问他听到什么,他说除了水声什么也没有听到。父亲说:你还小,等你长大了,你就能听到许多奇妙的声音。阿炳长大之后,眼睛瞎了,又是一个中秋之夜,来到二泉边,却只听到了叹息、哭泣、倾诉、呐喊,惟独没有听到奇妙的声音。“是阿炳的父亲说错了吗?”带着这个问题,学生走进了阿炳的精神世界,理解了阿炳人性中最光明的东西——跟命运抗争、扼住命运的喉咙去创造世间最美妙的音乐。
   许多文本都是多义的,尤其是文学文本,所谓“诗无达诂”。多义的文本到处隐藏着理解上的矛盾冲突,找到了这些矛盾冲突,就找到了用以教学的有价值的问题,找到了课堂的绝佳切入口,找到了点燃学生思维的火种。
   一个对文本中的矛盾冲突视而不见的教师,一个在课堂上不善于挑起学生情感、理智的矛盾冲突的教师,就不是一个好教师,至少是不太优秀的情智教师。


 

情智语文:我的追求我的梦

情智语文:我的追求我的梦


 



“特级教师,名师应当追求自己的教育主张和教学风格,惟此,才能使自己有一个实质性的因而是突破性的进展。”每次读到成尚荣先生这样的话语,内心都涌起阵阵感动和温暖,激发起自己不断超越的勇气和力量。提笔下文,我的思绪又一次飞回生命历程中值得记忆的时光……


飞得更高


         ——我的追求


“我知道我要的幸福


就在那片更高的天空


我要飞得更高,飞得更高


狂风一样舞蹈 挣脱怀抱


我要飞得更高 飞得更高


翅膀卷起风暴 心生呼啸


飞得更高”


——汪峰的一曲《飞得更高》时常激荡我的心田,撞击我的心灵。是啊,作为一名有追求,有抱负的男儿,谁不想在自己的人生旅途上走得更远,飞得更高呢?


我是农民的儿子,1981年,凭着自己在师范学习的优异的表现,毕业分配留在附小工作。刚走上工作岗位,我的追求就是能在附小站稳脚跟。要在强手如林的师范附小站稳脚跟谈何容易啊。为了这一追求,我老老实实虚心求学。向身边的老师学习。“尺有所短,才有所长”,人人都有自己的长处,我渴望学到每个人的优点。我向王老师学书法,我向李老师学朗读。我学习同龄人的闯劲,我学习老年人的经验。三人行,必有我师焉,学校的同事,个个都是我的老师。有的我是拜师明学,有的我是悄悄暗学。向特级教师学习,我学斯霞老师的母爱精神,我学李吉林教师的情境教学,我学钱梦龙老师的教学机智,我学魏书生老师自学成才。霍懋征老师把时间花在备课的刀刃上给我启发,丁有宽老师在读写结合上另辟蹊径开我思路。凡有特级教师的讲课,我尽量去听;凡是特级教师的论著,我力争去看。我好像一只小蜜蜂,在语文教学百花园里尽情地采粉酿蜜。功夫不负有心人,我的好学,我的才华渐渐地被领导发现,一堂堂公开教学的担子落到我的肩上。我在附小站稳了脚跟。


我不满足仅仅站稳脚跟,我又开始了我的第二个追求:做一名优秀的人民教师。优秀的人民教师应有深厚的文化底蕴,应有丰富的人文情怀,应有扎实的教学基本功,我有吗?我差在哪里呢?我在心里时时叩问自己。从此,我一头扎进了书海里。我成了学校第一个报考自修大学的年轻人,我从书店买回了成套的《阅读与欣赏》丛书,吮吸着历代的文学的精华。听过庄杏珍老师讲《红楼梦》之后,我买回《红楼梦》潜心阅读。中秋佳节,校园人去园空,我独坐桌前,徜徉在文学的海洋里。新春佳节,拜见长辈和亲友后,我闭门读书,沉浸在《红楼梦》的虚幻中。逢年过节,我都从图书馆借回一大摞书。馆理员老师吃惊地问我:“你读得完吗?”父亲见我背回成捆的书,心疼地提醒我:“可别成了书呆子啊!”寂静的校园内,第一个早起的是我。伴着冉冉升起的朝阳,闻着淡淡的月季花香,我吟着唐诗宋词,美文佳篇。深邃夜空下,校园里最后一个熄灯也是我。我在灯下阅读,我在灯下思索,我在灯下写作……付出总有回报,无道酬勤。1988年,我参加学校、丹阳市、镇江市、江苏省青年语文教师教学比赛,一路过关斩将,拨得头筹。1989年作为江苏省唯一选手参加全国首届阅读教学大赛再获一等奖。我实现了做一名优秀语文教师的追求。


全国获奖回来后,我仍孜孜不倦地求索。同事们善意地跟我开玩笑:“老师,你难道还要到世界上去获奖吗?”其实,我心里清楚,还有更高的目标等着我去追求,那就是争做一名语文特级教师。特级教师不仅仅能上好课,还要有自己的研究方向,有份量的学术论文。我把教学艺术作为自己研究的主攻方向。我追问自己:艺术是什么?艺术是情感,艺术是形象,艺术是创造,艺术是语言,艺术是享受。语文教学是一门综合艺术,语文教学也是一门永远遗憾的艺术。我研究语文课堂教学的艺术特征:形象性,情感性,独特性。我研究课堂教学的“空白艺术”,追求此时无声胜有声的艺术效果。我探索如何朗读后留空白,设问后留空白,板书中留空白。我研究教学设计艺术:强调教学设计应有主线贯穿始终,讲究教学结构的张弛有度,训练密度的疏密有间,追求先声夺人的教学效果,营造言有尽而意无穷的教学意境。我研究教学高潮的艺术,讲究逐层递进,讲究层层剥笋,讲究众星拱月,讲究跌宕起伏。教学艺术的研究使我摘得了特级教师的桂冠。


当上特级教师后,仿佛船到码头车靠站了,还追求什么呢?可汪峰的《飞得更高》旋律时时在我内心泛起:“我知道我要的幸福,就在那更高的天空。我要飞得更高,飞得更高”。人生的幸福不在目标的到达,而在追求的过程。过程才是人生,过程才是幸福!两千年前孔夫子,两千年后陶行知,这些旗帜性的人民教育家才是我人生真正的终极追求!人民教育家应具备怎样的品质呢?教育家有大爱情怀,他们天下为公,爱满天下;他们“捧着一颗心来,不带半根草去”;他们“学而不厌,诲人不倦”。教育家有博大学识,他们底蕴深厚,学富五车;他们学贯中西,文理兼容;他们通透人性,师法自然。教育家有巨大影响,他们“弟子三千,七十二贤”;他们著述等身,波及广大;他们思想深邃,影响千年。他们是时代的杰出代表,先进文化的创造者,一代社会风气的引领者。面对“教育家”这光辉的称号,我是高山仰止,景行行之。我是一名永远的行者,快乐的行者。我飞翔在蔚蓝的天空中,我要飞得更高,更高……


情智共生


          ——我的教学主张


成尚荣先生认为:“教育主张从整体上表现了理性思考的深度和教育理想追求的高度,以及‘教育自觉’的水平和程度,也是教师是否成熟的重要标志。可以这么判断:大凡成功的,有影响的教师一般都有自己鲜明、独特的、坚定的教育主张”。


先生多次鼓励和鞭策下,我逐步提出了自己的教育主张:情智教育,在语文学科上即为“情智语文”。情智语文就是充分挖掘语文课程的情感和智慧因素,调动教师的情智才能,营造积极的情智氛围,追求学生情智共生、情智和谐发展的语文。语文课,我们既要浓浓的情,也要深深的思;我们既要激情澎湃的课堂,也要思绪万千的课堂;我们既要情真意切的流淌,也要思维迸射的火花。情智教学就是着眼于发展学生情感和智慧潜能的教学,它着力于唤起学生沉睡的情感,点燃学生智慧的火花,让学生情感更丰富、更真挚,让学生智慧更丰厚、更灵动。


为什么我要专门突出“情感”和“智慧”这两个关键词呢?这是因为:


1、有情有智是我们人的本质特点。作为一名现代人既要有高尚的情感,也要有的丰富的智慧。科学精神和人文精神的融合,这是现代人的两大特征,缺一不可。


2、有情有智是语文学科鲜明的特点。作为具有人文情怀的语文学科承载着几千年人类文明丰富的思想和深厚的情怀,一旦失去了情感,语文就不再是人文学科;一旦失去了智慧,语文也就失去了思想,失去了魅力。


3、有情有智是语文教学的必然要求。因为教学需要激发情感,需要启迪智慧。儿童世界是蕴藏着丰富情感和智慧的未开垦的世界,需要我们教师用情去唤情,用智去启智。可以设想吗?如果我们的教育过程失去了情感和智慧,那是多么的苍白枯燥,多么的令人生畏呀!


4、有情有智是儿童世界对成人世界的呼唤。儿童时期是情感发展的最佳时期,情感萌发于生命诞生之初,它在人生轨迹中发展着、孕育着。儿童的情感发展需要我们教师,成人用真善美的情感去感化,去熏陶、去滋润、去培育。儿童时期也是智力发展的最佳时期,智力也萌发于生命诞生之初,它需要我们去激活、去唤醒、去启迪、去点化。


有情有智,情智共生,是儿童发展的需求,是语文教学的呼唤,是语文学科的特点,是现代人的特征。因此,当代儿童呼唤情智语文,语文教学呼唤情智语文,现代完人呼唤情智语文。


成尚荣先生在《情智语文的核心价值与现实突破》一文中指出:情感:儿童发展、儿童语文学习的动力密码;智慧:儿童发展、儿童语文学习,心智成长的密码;情智共生:直抵儿童精神文化发展的核心。先生高屋建瓴地揭示了情智教学的本质。


情智语文的外显特征是什么呢?我以为情智的课堂在学生身上有如下表现:


“小脸通红”它指向学生的情感领域。只有当教学触及到学生情感的琴弦,激发学生学习的欲望,引发学生学习的兴趣,学生兴奋起来时,学生才会时“小脸通红”,否则只会时小脸无神,小脸发白。


“小眼发光”它指向学生的智力领域。只有当学生智慧的火花被点燃的时候,只有当学生情感闸门不断开启的时候,学生才会“小眼发光”,否则只会小眼发直,小眼发呆。


“小手直举,小嘴常开”它指向学生的参与领域。课堂是学生主动学习的场所,学生是学习的主动者,课堂上理所应当让学生畅所欲言,自主互动。在和文本、教师、学生的互相对话中,让学生充分地说出他们的所思、所惑。问题让他们去提,问题让他们去议,答案让他们去辩,结论让他们去得。


情智语文的一般模式是怎么样的呢?


1、入境——启动情智。即根据课文特点,寻找开读契机,以有效的方法调动学生学习课文的积极性,迅速启动情智,进入学习情境。这一层面的操作要领在于激发学生情趣,诱导情智合力的萌发。


2、感悟——生成情智。即抓住感悟是理解语言、运用语言的直觉化技能这一特点,同时实现情智合力的生成。学生在学习中迁移,在品赏中创新;教师在引导中以情牵情,在点化中以智激智,最终实现学生情智的生成和发展。


3、交流——发展情智。学生个体智慧的发展升华,离不开群体的情智碰撞和互激。因此,课堂交流便成了学生情智发展的重要过程。情智的火花是在群体碰撞中“擦”出来的,“交流”便是一种最有效的促“擦”的磁场。


4、表达——展现情智。语文教育中口头和书面的表达,无疑是学生情智的综合亮相;而表达本身又是不可缺失的情智宣泄过程。这种宣泄过程往往又起着一种不可替代的提升情智的作用。


大气洒脱


           ——我的教学风格


大气洒脱是我追求的教学风格。大气,更多地侧重于整体,侧重于大局。大气,它是指大的手笔,大的视野,大的气度,大的情怀,大的智慧,大的布局。洒脱,更多地指向于教学过程,指向于教学气质,它是指教学过程收放自如,教学环节流光溢彩,教学智慧闪闪发光。


一、大道无痕,大巧若拙


老子在《道德经》中指出:“大直若屈,大巧若拙,大辨若讷,大智若愚。”我们老师应有大智若愚的品格。现在我们的老师太聪明了,在课堂上时时处处都要展示自己的聪能干,不该出手时乱出手,该出手时又出不了手。


200211月,我在杭州讲《天游峰的扫路人》一课。学生自读课文之后,我安排了一个就文质疑的教学环节:“在读书的过程中,你们一定有许多疑问,请大胆提出来。谁能提出有质量的问题,我就请他把问题写在黑板上,并署上自己的大名。”孩子们这下来劲了,纷纷提问。


一个女孩子首先站起来说:“课文中有一句:‘笑声惊动了竹林里的一对宿鸟,它们扑棱棱地飞了起来,又悄悄地落回原地。’这句话好像跟课文没有联系,作者为什么要把这句话写上去呢?”我热情称赞她:“你有一双慧眼!我们只注意到扫路人,而你连小鸟都注意到了。读书是多么仔细啊!请你将问题在黑板上写下来,并署上自己的大名。”


孩子们热情高涨,接连提出了几十个问题,我都让他们写到黑板上。面对写满问题的黑板,我高兴地说:“你们这节课发现了几十个问题,我想提出一个问题比解决十个问题还有价值。但是,这么多问题,课怎么上呢?你们帮我出出主意。”


有的孩子提出,围绕问题阅读课文,然后一个个解决。我说:“这么多问题一个个解决,时间来不及,这只能算个铜点子。”


又有孩子提出,把问题分给几个小组,每小组讨论几个问题,然后再集中讨论。我高兴地说:“这个主意不错,分工合作,能提高效率,但还不能算最好的点子,是个银点子。谁还有更好的主意?”


这时一个男孩兴奋地说:“挑出几个重点问题讨论,重点问题解决了,其他问题也就解决了。”我热情地握住这个孩子的手说:“金点子来了!抓重点,抓要点,你跟毛主席一样会抓主要矛盾。”学生们笑了。


我又显出疑惑的样子说:“那么在许多问题当中,哪几个是主要的,真不容易找。你们能不能在小组里讨论讨论,找出主要问题呢?”经过热烈讨论,大家认为下面三个问题比较重要:


1、天游峰石梯这么多,扫起来这么苦,老人为什么还说得那样轻松?


2、这个老人为什么这么大年纪还要工作,不回家享清福呢?


3、为什么作者说过30年再来看老人呢?老人能活到100岁吗?


在解决这些问题的过程中,我依然把大部分时间让给学生。学生围绕这三个问题读书、讨论、思考,较好地理解了课文的内容,也深刻体会到了老人勤劳的品质和豁达开朗的胸怀。


这堂课的一个突出特点就是,我尽量将自己隐藏起来,把课堂还给学生。


在传统的教学模式中,课堂这个小舞台展示的是老师的才华、老师的智慧、老师的创造,学生的任务是配合老师来完成这种展示。即便在一些自称为素质教育的课堂上,其实依然是老师唱主角,学生唱配角。在我的课堂上,问题由学生来提,答案由学生来找,整个课堂是学生自己在探究、在发现、在解读,老师把自己巧妙地“隐藏”了起来。


但这种“隐藏”并不意味着老师退出课堂活动的过程,相反,却是要更好地扮演组织者和引导者的角色,将更多的精力用在创造性地设计教学环节,唤醒学生的学习热情,点燃学生的思维火花方面上来。从这节课来看,尽管我“把自己隐藏起来”,但是从课堂组织、激励、评价和点拨等每一个细节,无不闪现着教师的引导艺术。正如《学会生存:教育世界的今天和明天》一书所指出:“教师的职责现在已经越来越少地传授知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”


二、大气磅礴,飞流直下


2004年,著名语文教学专家靳家彦老师听了我执教的《黄河的主人》,激动地评说:“当前的某些语文教学一个突出的问题是文化品位的缺失。而著名特级教师孙双金执教的《黄河的主人》一课,则诗情洋溢,大气磅礴,工具性和人文性的统一是那么和谐自然,水乳交融,让我们回味无穷。”


请看我执教《黄河的主人》教学起始环节:


师:“同学们,今天,老师和大家共同学习一篇新课文,课文的题目是《黄河的主人》(屏幕上出现气势磅礴、奔腾不息的黄河,旁边站着一个头戴白羊肚手巾的艄公)。请读课题!


生:黄河的主人。


师:把题目读出气势来!


生:(大声地)黄河的主人!


师:看老师写黄河两个字!(板书:黄河)(写的刚劲有力)你了解黄河吗?说说你心目中的黄河!


生:我心目中的黄河波涛非常汹涌!


生:黄河在我心目中气势磅礴,而且每年携带泥沙高达16亿吨,可以绕地球27圈!


师:气势磅礴!携带着16亿吨的泥沙,可以绕地球27圈,你是从哪里知道的啊?


生:网上可以查到的。


师:你真会学习!请坐!


生:黄河在我心中是一个顶天立地的男子汉,它有磅礴的气势,十分豪迈!


师:黄河在她心中是顶天立地的男子汉,气势磅礴,多好啊!


这就是你心目中的黄河!谁还想说说?


生:黄河在我的心中是条长龙,它长达5464公里


生:黄河在我心中是位母亲,她哺育了我们中华民族的儿女。


师:讲得好极了!黄河是中华民族的母亲河,她哺育了中华民族,她养育了中华儿女。多少年来,我国历史上有多少文人墨客都在高声赞美黄河。下面,我们来看看古代诗人李白、王之涣是怎么赞美黄河的!(屏幕上出现李白、王之涣赞美黄河的诗句,同时激情澎湃的音乐响起)李白在诗中赞美黄河的:“黄河远上白云间,一片孤城万仞山!”我们一起来和着诗人的感情,赞美一下黄河!“黄河之水天上来”——起。


生:(齐读)黄河之水天上来,奔流到海不复回!黄河远上白云间,一片孤城万仞山!


师:(充满感情色彩)黄河的水啊,就像天上滚滚流到了人间,奔腾不息一直流向大海!这就是诗人眼中的黄河!我们再一次吟诵这两句诗词!“黄河之水”——起。


(学生大声朗诵)


师:今天我们来学《黄河的主人》,黄河在作者袁鹰的眼中是怎样的情景呢?一起把课文第一段朗读一遍。(大屏幕出现第一段的内容)


(学生纷纷读起来,但声音较小)


师:自己放开声读一读,你读着这样的文字,这样的语句,你仿佛看到了什么?你仿佛听到了什么?


(学生自由朗读)


生:我仿佛看到了黄河现在就在我的眼前,非常汹涌!


生:黄河的波浪打着石头的声音,很有气势。


生:我看到那黄色的水,听到那震耳欲聋的声音。


生:我听到黄河的怒吼,看到了黄河正在飞奔。


生:我仿佛看到了黄河中的惊涛骇浪,看到了母亲河正在抚育下一代。


生:我看到了一阵阵汹涌的波浪从上游奔流而下!


生:我看到黄河的水从上游倾泻下来,打到岸上飞起三米多高的浪花,水声震耳欲聋。


师:看到了三米高的浪花,水声震耳欲聋,这就是母亲河!这就是我们的黄河!“黄河滚滚,那万马奔腾”——读。


生:(大声充满感情地)黄河滚滚,那万马奔腾、浊浪排空的气势,令人胆战心惊。


师:你想看一看黄河么?想看一看母亲河么?


生:(齐声)想!


师:我们一起来观赏一下黄河,我们的母亲河!(大屏幕上出现滚滚、汹涌的黄河,并配以激情昂扬的歌声)这就是万马奔腾的黄河!这就是一泻千里的黄河!你看到这黄河,听到这歌声,心情会怎么啊?你想对黄河说些什么呢?说一说你的感觉。


生:黄河真伟大!


生:黄河的气势雄壮,磅礴,非常壮观!


生:我想说,黄河——我的母亲!


生:我看了这个片子,我的心潮也像黄河那样汹涌!


师:这就是母亲河啊!看了就会心潮澎湃,打开书,我们再一次怀着澎湃的感情,朗读课文第一段,“黄河滚滚“——起。


(生朗读第一段)


《黄河的主人》起始部分与教学突出点是大的气势!教师用什么方法教出气势来的呢?


一是以情感带动气势。教师用饱满的精神站在讲台上,引领学生“把题目读出气势来,”教师板书课题时写得刚劲有力,教师充满感情色彩的语言,“黄河的水啊,就像从天上滚滚流到人间,奔腾不息一直流向水海!这就是诗人眼中的黄河!”教师的精神、语气、情感、动作,多层次,多方面地给学生构建了“学习情感场”,在这样的场景中学生情不自禁地被调动,被感染,被激发。


二是以画面带动气势。刚呈现课题时,屏幕上即显现气势磅礴、奔腾不息的黄河。当同学们初识黄河后,屏幕上又出现李白、王之涣赞美黄河的诗句,同时激情澎湃的音乐响起,师生和着音乐共同吟诵:“君不见黄河之水天上来,奔流到海不复回”,“黄河远上白间,一片孤城万仞山。”这有冲击力的画面和音乐,加上给人丰富联想的诗句一下子营造了气势磅礴的教学境界。


三是用问题激发气势。如果说画面,音乐,场景那是教学外在手段的话,那问题就直接走入人的心灵世界。教师“你了解黄河吗?说说你心中的黄河!”因为教师问题阔大,包蕴力度和气势,因此学生才产生“黄河在我心中是一个顶天立地的男子汉,它有磅礴气势,十分豪迈!”“黄河在我的心中是条长龙!”这样精彩的回答。当教师问:“你读着这样文字,这样的语句,你仿佛看到什么?你仿佛听到什么?”学生纷纷回答:“我仿佛听到巨浪拍打巨石的声音”。“我听到了震耳欲聋的声音。”“我看到了阵阵汹涌的波浪从上游奔流而下!”“我看到了黄河水倾泻下来,打到巨石上正溅起三米多高的浪花,水声震耳欲聋。”学生的回答一个比一个有气势,一个比一个激动人心。何以如此?皆是气势所然也!


三、从容自如,幽默潇洒


成尚荣先生在《<走近李白>中的创造性》一文中评价的那样:“孙双金原有的文化积淀,情感品位,思辩水平,加之教学本课前大量的阅读准备,周到的设计安排,以及设计中对教学情景的超前想象,都让他面对教学细节,心中有数,手中有法,从容应对,能在瞬间生成处理的对策,使细节熠熠生光。”我从《走近李白》中拾几个细节略作评点:


(例一)


师:你叫什么名字?


生:曲苏晨。


师:什么曲?


生:歌曲的曲。


师:能不能解释一下?


生:苏是江苏的苏,晨是早晨的晨。


师:苏晨。这名字是谁给你取的?


生:我爸爸。


师:你爸爸为什么给你取这个名字呢?


生:他突发奇想。(笑声)


师:突发奇想?(笑声)你是江苏的早晨!你还是中国的早晨!你是东方的早晨!你是世界的早晨!你就像早晨八九点钟的太阳!苏晨同学,握个手!(握手,同学笑。)祖国的未来!


老师就学生名字的内涵即兴发挥,既解读了学生的姓名,拉近了师生的心灵距离,又给学生以激励性的评价,激发了学生的学习热情。


(例二)


师:大胆的想象。还有不同的说法吗?超凡的,大胆的,诗仙的想象都是......你说,说错了,表扬!(笑声中,师将话筒凑近一个学生的嘴边。)


生:没有把握的话,不说(哄堂大笑)


师:叫什么名字?


生:许威。


师:真老练!没有把握的,不说。你想得到我的表扬吗?


生:无所谓!(再次大笑)


师:厉害!达到了仙人的境界!超凡脱俗!(满场笑声)


这是我几十年教学当中的很少遇到的学生,他竟然对老师的提问说:“没把握的不说。”当老师问他:“你想得到我的表扬吗?”他再次出人意料的回答:“无所谓!”面对这样的学生,面对这样的情景,老师该怎么办?是批评?是指责?还是因势利导?这对教师的心理、度量、智慧都是极大的挑战。我这里采用了宽容、欣赏的评价语言:“厉害!达到了仙人的境界!超凡脱俗!”这样的评价语言,不仅化解了教学的尴尬,还赢得了满堂的喝彩。


(例三)


师:李白的夸张是怎么的夸张呢?“飞流直下三千尺”,(举手示意)这叫什么夸张呢?用一个词来形容它。


生:疯狂的夸张!(笑)


师:疯狂的夸张!哎!这个意思,就像李提的“疯狂英语”一样,但是,用疯狂来形容诗仙,不雅,(笑)把我们诗仙搞俗了(笑声)。你用什么来形容?


生:不要命的夸张。


师:不要命的夸张?那更俗了!(笑声)一个比一个俗。(笑)


生:极度的夸张。


师:再说一遍给大家听听?


生:极度的夸张。


师:你叫什么名字?


生:冯智荆。


师:冯智荆同学,你是什么脑袋?(笑)给我看看,(抚摸学生的小脑袋)这个脑袋怎么这么聪明?是什么元素造成的?(笑声)请坐!写下来!


这里让学生填词,学生竟然填到了:“疯狂、不要命”这些令人意想不到的词语,教师怎么处理?“不雅,把我们的诗仙搞俗了。”在笑谈中点化学生用词要注意语境,要注意词语的情感色彩,要恰如其分,要准确得当。这叫谈笑间精彩纷呈,智慧飞溅。


(例四)


师:看你的眼睛炯炯有神的,你来诵。


生:《望庐山瀑布》(李白)——“日照香炉生紫烟,遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺,疑是银河落九天。”


师:你的嗓子真好听,已经把我带到半空中了。(笑声)你来朗诵。


生:《望庐山瀑布》(李白)——“日照香炉生紫烟,遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺,疑是银河落九天。”


师:掌声!


(掌声)


师:把我带到了八重天,还没有到九重天。你们一起来朗诵,殷我带到九重天


对学生朗读的评价往往比较难以把握,一般人总是在语音的轻重、语速的快慢、情感的浓淡上给予指导。而我的“已经把我带到半空中了”“把我带到八重天还没有到九重天”这种调侃式的评价既肯定了学生读得好的一面,又指出了学生还须努力的方向,更重要的是,它与教学的内容“疑是银河落九天”有着紧密的内在联系。这样的评价语言既轻松、诙谐又不冲淡教学的主题。


雨果说:没有风格,你可以得到一时的成功,获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人陶醉的欢呼,可是你得不到真心的成功、真心的荣誉,真正的挂冠。歌德说:风格是艺术家所能企及的最高境界。在我看来,唯一重要的是给予“风格”这个词以最高的地位。既然这么多的大师学者给予风格以这崇高的称呼,那就让我们共同向往之,追求之吧!


 


 

语文之道

语文之道


 



语文之道,乃语文之规律,语文之原点,语文之真谛也。


老子曰:“道生一,一生二,二生三,三生万物。”语文之道衍生了语文之术,语文之枝,语文之末。可“大道废,有仁义;智慧出,有大伪。”当前语文之术横流、蔓延,遮蔽了真正的语文之道,出现了“五色令人目盲,五音令人耳聋,五味令人口爽”的“乱花渐欲迷人眼”的局面。面对这样的局面,我们要借用老子的智慧:“少则得,多则惑”,回到语文的源头,探寻语文的规律,研究语文之道。


语文之道是什么?我不揣冒昧,试作抛砖引玉。


语文的道乃实践之道。俗话说:“在游泳中学会游泳”。同理啊,语文也是一门实践性极强的学科。婴儿是在与父母的呀呀学语中学会了说话。学生呢,是在听话中学会听话,说话中学会说话,阅读中学会阅读,作文中学会作文。语文教育如果离开了听说读写的语文实践,天异于椽木求鱼,水中捞月。大量读写就是语文实践的坦道真途。周国平先生在《假如我是语文教师》一文中表述,假如他是语文教师,只让学生做两件事,一件是大量地课外阅读,另一件是养成学生每天写日记的习惯。有时真的是:“当局者迷,旁观者清”,作为哲学家兼作家的周国平先生一语道出了语文之道:大量读写。其实语文实践也吻合人的语言自然之道。《诗经》大序曰:“在心为志,发言为诗。情动于中,而行于言。言之不足,故嗟叹之。嗟叹之不足,,故永歌之。永歌之不足,不知手之舞之,足之蹈之也。”这里“言之”、“嗟叹之”、“永歌之”、“舞之”、“蹈之”皆是实践也。在内为情,发声为言,成言为文,语文实践是自然之道,更是语文之道。


语文之道是积累之道。小学语文是童年的语文,是种子的语文,是经典的语文,是积累的语文。小学语文是练好人生文化童子功。人的智力特点是什么呢?所谓少年之记,如石上之刻;青年之记,如木上之刻;老年之记,如沙上之刻。人是自然之子,人之成长也如四季之转换。童年如自然之春天,春天是播种的季节,人在学习的春天是记忆的季节,是积累的季节。“熟读唐诗三百首,不会作诗也会诌”,强调了积累之于表达的重要。“腹有诗书气自华”,强调了积累之于气质的影响。“读诗使人灵秀”,强调积累之于智力人格的改变。厚积才能薄发,博观才能约取,语文大师无一离此大道。


语文之道是不求甚解之道。陶公“好读书,不求甚解,每有会意,便欣然忘食”道出了语文学习之真境界。“好读书”是语文学习的“情感态度价值观”,“不求甚解”是语文学习的方法和策略,“每有会意,便欣然忘食”是语文学习的美好境界。可自从叶圣陶先生批评,“陶疏狂不可循,甚解岂难致”后,语文界一边倒地让学生“求甚解”“明大义”。可谁知“求甚解”一说已把语文教育引入了歧途。“甚解”就是过度的理解,过分的理解啊。孔子曰:“过犹不及”,真理再向前一步就是谬误。读书不是引导学生“求甚解”,而是“不求甚解”,但求适解。在求适度的理解中获得读书的快乐,享受学习的美妙。


“道可道,非常道;名可名,非常名”。语文之道啊,我辈岂能说得清、道得明。真可谓“此中有真义,欲辩已忘言。”

再谈“不求甚解”

再谈“不求甚解”


 



“不求甚解”,出自陶渊明《五先生传》:“好读书,不求甚解,每有会意,便欣然忘食。” “好读书,不求甚解”是多么令人神往的读书境界。不求甚解,但求会意,读者与作者心领神会,心有灵犀一点通,那样的境界是多么的美妙啊!


可不知哪一年,哪一天,哪位书生曲解了陶公,以为“不求甚解”是一种要不得的读书方法,认为“不求甚解”是囫囵吞枣,浅尝辄止。果真如此吗?我们试作一辩。


甚,是过分,过度的意思。甚解,就是过度的理解。不求甚解,就是不追求过分,过度的理解。孔子曰:“过犹不及”;哲学上讲究“度”,真理再向前一步就是谬误;中国传统文化讲究“中庸之道”,何为“中庸之道”?就是不偏执,不过分,遵循事物发展的自然规律。读书要求解,但不能求甚解。求甚解,就是真理再往前走一步;求甚解,就是越过了哲学上的度;求甚解,就是偏离中庸之道,过犹不及。


求甚解,它超越了什么度呢?


它超越了儿童的认知程度。儿童刚刚步入学校,求知的旅程刚刚开始,万里长征只迈出了第一步。知识的体系刚刚建构,人生的经验才开始积累。在人生的起步期,他们何需求甚解,怎么能够求甚解呢?


它超越了儿童的思维程度。儿童期的思维是从动作思维迈向形象思维。他们的大脑尚处浑沌期,心智未开,懵懵懂懂,他们的理性思维,抽象思维尚未萌芽。在这样的“浑沌期”对他们大谈什么微言大义,深度解读,是不是看错了对象,搞错了“季节”?虽不能说“对牛弹琴”,但起码可说是“自作多情”。


求甚解,它偏离了什么规律呢?


它偏离了语文学习的规律。语文学习的规律是什么?吕叔湘先生认为:“语文学习,三分得益于老师的教,七分得益于自己的学。”鲁迅先生认为,学好语文没有什么诀窍,四个字:多读多写。周国平先生在《假如我是语文教师》一文中说,假如我是语文教师,我只做两件事,就是让学生大量地课外阅读,养成每天写日记的习惯。诗圣杜甫认为“读书破万卷,下笔如有神。”语文学习不是靠质取胜,而是靠量取胜,厚积薄发,日积月累,聚沙成塔,量变发生质变。没有大量的阅读积淀,没有丰富的生活积累,没有长年累月的写作实践,仅凭语文书上有限的文章在那里求甚解,明大义,要想提高语文水平,那真是竹篮子打水一场空。


它偏离了小学语文教学的规律。小学语文教学的规律是什么?就是遵循儿童的年龄心理特点,遵循语言学习的规律,激发儿童的学习兴趣,让儿童亲近语言,大量阅读,重视积累,喜爱表达。为什么儿童第一次拿到语文书阅读起来兴致勃勃,乐此不疲,而当老师讲解课文时却变得兴致寡然,味同嚼蜡呢?因为老师自以为是的讲解和分析倒了学生的胃口,败了学生的兴致。如果让学生在课堂上只求适解,不求甚解,广泛阅读,大量积累,那一定会得到学生的欢迎,收到理想的效果。


好读书,不求甚解,只求适解,这是语文学习的规律,这也是小学语文教学的规律。让我们的语文教师,语文教学走上这条充满阳光,充满鲜花,充满快乐的阳关大道吧!


 

不求甚解”新说

“不求甚解”新说


 



“不求甚解”,在语文界一直抬不起头来,灰头土脸的。


追溯它的历史,原来现代语文教育泰斗叶圣陶先生曾专门撰文批驳:“陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神,惟文同彼此,譬如梁与津。”


我一走上语文教学的道路,就熟读叶老的《语文教学二十韵》,并把它奉若圣旨,虔诚地实践,在语文教学中引导小学生“求甚解”,明大义。可是20多年来发现,这条道路并不是越走越宽阔,相反越走越艰难,学生语文素养并没有得到明显提升。为什么呢?这不得不引发我的深思。


思考一:语言习得的规律是什么呢?语言是在理解中习得的还是在大量的语言实践中习得的呢?语文课整天让学生颠过来倒过去地求理解、求甚解,真的有利于学生语言习得吗?多少语文界的大家在谈自己语文修素时没有一人说是靠老师讲解得来的,而是异口同声说是通过大量的阅读写作实践获得的。看来“求甚解”并不是语言习得的真正规律。语言学习的规律应是大量的阅读写作实践,日积月累,聚沙成塔,量变发生质变。语文学习不是“举一反三”,应是“举三反一”。


思考之二:小学生的心智特点是什么?现代心理学研究,13岁之前的儿童处于懵懂期,浑沌期,心智未开,理性思维尚未盟芽,他们的认知积累,人生经验刚刚开始。请问,对这样的蒙童大谈什么“求甚解”是不是搞错了对象?弄错了“季节”?凭儿童的心智特点能“求甚解”吗?对这样的儿童有必要“求甚解”吗?我猜度,叶老《语文教学二十韵》,不适合小学语文教学,它切合的是中学乃至大学语文教学。我们小学语文教师可别“自作多情”啊!


思考之三:小学阅读教学走出“求甚解”的围城该走向何方?近百年来,我们白话文教学都是这么教的,现在不这样教了,我们该怎么教呢?小学语文教师变得茫然了。白话,白话,就是通俗的大白话,书面文字和口头语言已没有鸿沟,明白如话。面对这样的白话文,学生一读即懂,根本没有必要去“求甚解”了。那么,小学阅读教学走出理解的怪圈走向哪儿呢?我认为应走向欣赏,欣赏作者的表达技巧,欣赏作者的布局谋篇,欣赏作者的语言风格,欣赏作者的遣词造句。走向欣赏就是走向语言;走向欣赏就是走向表达;走向欣赏就是走向读写融合;走向欣赏就是走向真正的语文学习!


不求甚解,原来是白话文无需求甚解。


不求甚解,原来是儿童期不能求甚解。


不求甚解,原来是小学阅读教学不该求甚解。


不求甚解,但求甚多,大量读写,这才是语文教学的真正规律。陶公“好读书,不求甚解”乃语文学习之真境、化境。我们误解陶公了!